语文学科大概念的内涵、提取与落实

侯志中 阳建雄

衡阳师范学院文学院

摘 要：在核心素养语境下，大概念将学生的学校学习与学生现在、未来的生活相联结，成为学生核心素养的生长点。语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。它是语文课程育人的价值体现，是语文学科核心素养落实的关键因素，也是语文单元教学的设计核心。学科大概念具有内隐性，需要教师综合课程标准、教材内容、专家思维、学习重难点及学生生活需要等因素从中提取。语文学科大概念教学遵循“筛选大概念学习主题、分解大概念学习任务、实施大概念学习评价”这一基本路径，实现学生的探究学习、深度学习，超越单一学科界限，面向学生生活需要，指向全人教育。

关键词：大概念;语文;内隐性;全人教育

作者简介：侯志中，教授，硕士生导师，中小学正高级教师，湖南省名师名校长培养对象，研究方向：语文课程与教学论;;阳建雄，教授，研究方向：语文课程与教学论。

基金：湖南省教育科学“十四五”规划重点资助课题“乡村学生社会情感学习语文课程实现路径研究”(课题编号：XJK23AJC005)。

参考文献引用格式：[1]侯志中,阳建雄.语文学科大概念的内涵、提取与落实[J].中小学教师培训,2023(08):59-62.

追溯语文课程改革和发展的历史脉络，有一个关键问题我们语文界一直难以清晰言说：语文课程到底教什么?事实上，自20世纪语文独立设科以来，语文课程围绕着语言、文字、文学、文化、文章等知识维度，建构起以“基本知识”“基本技能”为中心的“双基”课程内容体系。21世纪初，我们逐渐淡化语文知识，将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”作为语文课程的“三维目标”,尝试将语文知识融入语文学习实践活动之中。近年来，核心素养成为新一轮课程改革的大背景，也是当前教育教学改革关注的焦点之一。语文课程“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。在这一表述中，语文课程以“学科大概念”精选课程内容，以“内容结构化”“主题引领”“课程情境化”为路径落实“学科大概念”,进而落实“学科核心素养”。语文课程的这一全新目标和实现路径给语文课堂教学提出了新的要求，广大一线教师如何以大概念的视野组织课程教学，本文试理晰语文学科大概念的内涵，提出大概念的提取与落实路径，为教师开展大概念教学提供参考。

一、语文学科大概念的内涵

大概念，英文为Big Idea, 也有学者将其译为大观念。100年前，怀特海在《教育的目的》一书中讨论过“大概念”:让教育儿童的思想少而重要，并尽可能地结合在一起。1902年，杜威提出，教师将学科知识“心理化”,从而产生大概念。随后，布鲁纳、克拉克、威金斯、埃里克森、哈伦、比尔等学者都围绕着大概念进行探索。进入21世纪，大概念已广泛进入各国的教育课程改革之中。当前，怀特海的“小而精”、布鲁纳的“基本概念”、威金斯的“少数重要”以及比尔的“更精要、更清晰、更高级”[2]等观点，均已成为人们对大概念的基本认知。基于以上的认识，我们认为，从地位上来讲，大概念高于学科核心素养，居于学科核心之核心地位，体现了学科的本质属性；从形式上来讲，大概念更概括、更精要、更抽象，使学科学习更具有解释力；从作用上来讲，大概念能引导学生更好地把握学科结构、掌握学科要领，从而更好地在生活实际中迁移运用；从时效上来讲，大概念能持续产生作用，甚至对学生的终身学习和生活产生效果。

语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法[3]。语文学科大概念联结语文学科诸多零散的知识，指向语文学科的核心内容，架构语文学科的知识模型，能够使学生通过语文学习，获得在具体生活情境中对语言的迁移运用能力。

语文学科大概念是语文学科育人的课程价值体现。《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出，语文课程要“以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”[4]。语文学科大概念就是语文课程素养型课程目标体系主体框架，使学生在语言和语文活动中实现由自然人到社会人、物质人到精神人的蜕变[5]。

语文学科大概念是语文学科核心素养落实的关键因素。语文课程改革聚焦语文学科核心素养，当前，语文学科核心素养也得到了语文学界和一线语文教师的理解和认同。但如何让学科素养在学科课程中得以落地，一直是理论界和一线教师困惑的问题。语文学科大概念通过在语文学习目标、学习过程、学习评价等语文学习各个环节中，将学生与语文学科核心素养实现有效联结，学生依托对学科大概念的理解学习使得学科核心素养得以落实。

语文学科大概念也是语文单元教学的设计核心。语文教材普遍以单元教学的形式呈现，每几篇内容相关、主题相似的文本组成一个学习单元。以往，我们多从人文主题和语文要素来理解单元教学目标。事实上，语文大概念才是语文单元教学的设计核心。我们从单元文本的内容中抽取相关概念要素，实现语文单元由“内容单元”向“学习单元”转变；我们从单元知识和技能中提取关键品格和关键能力，实现语文学习由“知识技能”的二维模式向“概念为本”的三维模式转变；我们从单元目标的实现方式上，强调关键问题、核心概念在具体学习情境中的意义建构，实现语文课堂由“掌握理解”向“迁移运用”转变；我们从语文评价的实现方式上，以逆向设计的思维，以大概念的目标实现路径引导学生语文学习，实现教、学、评的一致性，保障单元教学的逻辑性和整体性。

二、语文学科大概念的提取

语文大概念是语文课程改革的突破口，是语文学科育人价值的实现途径。然而，与其他学科不同，语文课程并没有现成的学科大概念，语文学科大概念如何提取，无疑成为语文学科教学的重中之重。

(一)语文大概念源于语文课程标准

语文课程标准是语文课程的基本纲领性文件，它提出了面向全体学生的语文学习要求。因此，语文学科大概念提取应参照语文课程标准。

我们可以从课程性质和课程理念中提取大概念。比如说，《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出(语文课程应)“继承和发扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”。我们来看统编版七年级下册语文第二单元《黄河颂》《老山界》《谁是最可爱的人》《土地的誓言》《木兰诗》这五篇课文的语文价值，我们可以从中提取学科大概念：“家国情怀是每一个公民的朴素情感。”本单元的学习应该引导学生理解“什么是家国情怀”“为什么要有家国情怀”“家国情怀有哪些表达方式”等这些基本概念，从而引导学生建构自我的家国情怀。事实上，语文课程标准的每一句表述都有其特殊的价值，语文教师只有逐字逐句认真研习课程标准，才能从中提取合规范、有意义、有价值的语文学科大概念。

(二)语文大概念源于教材分析

我们一直主张不要教教材，而是用教材教，大概念教学更是主张用教材教，因而，语文教材是语文学科大概念的重要来源，需要我们加强对教材的分析。

比如，统编语文教材九年级上册第五单元《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》是初中语文学习的第一个议论文单元，在本单元的单元提示有“阅读这些文章，可以锤炼思想，提高思辨能力”“把握作者的观点”“理解观点和材料之间的联系”这些表述。从教材的这些表述中，我们可以提取出大概念：“思辨能力来自于观点和材料的相互统一。”在这样一个大概念的统摄下，本单元的素养目标就能得到切实的落实。

(三)语文大概念源于专家思维

大概念是专家思维的典型特征，专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度[6]。所谓专家思维，指的是像专家一样思维，而不是仅仅记住专家得出的结论——专家知识。因此，专家思维也是大概念的重要来源。专家思维需要教师要读一点“史”,比如中国古代文学史、中国现代文学史、训诂学等，通过读这些“史”类著作，我们可以站在历史与未来的角度来确定文本的语文学习价值。我们还可以通过读业内专家的一些文本解读类著作，学会用专家的眼光审视教材的功用。我们还要经常地阅读新闻报刊、收看收听时政类电视广播节目，赋予语文学习以当代价值和现实意义。当然，我们还可以应用信息技术手段，在海量网络信息中筛选、鉴别、提取有用信息，为大概念的提取提供参考。

比如，《木兰诗》是语文教材中的传统编目。长期以来，在中国的传统文化中，花木兰一直与穆桂英、樊梨花等一样，作为中国古代的巾帼英雄形象广为流传。事实上，我们抛开历史的成见，就《木兰诗》这一文本来看花木兰的文学形象(而不是历史形象),文本着重渲染的并非是花木兰的“勇武精神”“义烈之气”,而是“作为女性主动承担起男性的保家卫国的责任”[7]。从专家的思维出发，我们可以从该文本中提取出大概念为“家国情怀是每个公民的责任担当”。由这一大概念出发，可以引导学生从文本中读出一个平凡女子的不平凡行为，还历史人物一个真相，也给学生一双思辨的双眼。

(四)语文大概念源于学习重难点

大概念是核心中的核心概念，也是当前和未来学生学习的重难点。在教学中，教师要不断追问“这一学习内容的真正价值是什么”“学习的重点是什么”“学习的难点是什么”,在不断追问中，提取学科大概念。

比如，在应用文的学习中，如通知的写作，学生们往往会在通知的写作格式上不断地犯错误，写作格式似乎是学生学习的重难点。事实上，这一学习重难点仅是当前语文学习的重难点，但未必是学生生活实际或是未来生活的重难点。试想一下，信息化时代，学生利用手机短信、微信发送通知，还需要严格按通知的写作格式写作吗?人们往往是将要通知的事项说清楚就是了，然后@全体成员或是@具体某些人或是某个人就可以了，收通知的某人做出回复，就完成了通知的传递和接收整个过程了。那么，“能精准地传递内容，让受众准确接收信息”就成为通知这一应用文学习的大概念。这表明，大概念是沟通学生当前学习和未来生活的有用概念。

(五)语文大概念源于学生生活需要

大概念指向学生的生活，因此，学生的生活需要也是语文大概念的来源之一。通过大概念的提取，沟通学生的语文学习和生活实际，实现语文学习的生活价值。

如统编语文教材九年级下册第五单元这一活动探究单元。选取了《屈原》《天下第一楼》《枣儿》三个剧本作为学生的学习文本，组织这一单元的学习探究前，我们就要思考，当代的学生为什么要读剧本呢?其实，读剧中人物就是读自己，所谓“舞台小天地，天地大舞台”,我们可以从中提取出语文大概念为“在历史的大舞台上，每个人都要做好自己的角色”。这一大概念不仅关注学生的语言运用，更关注学生的现实世界。在这一概念的统摄下，引导学生建构自我精神的大厦，从而更好地走好自己的人生之路。

三、语文大概念的落实

语文大概念是统领语文课程全局的概念，也是学生语文课堂学习的核心。那么，语文大概念如何在语文课堂中落地、落实，下面，笔者以统编语文八年级上册第三单元教学为例，谈谈语文学科大概念教学的基本路径。

(一)分析学习内容，筛选大概念学习主题

语文学科大概念具有内隐性的特点，因此我们确定学习内容之后，需要对学习内容所包含的学科事实及其相互关系从多个视角进行分析，进而提出、筛选、确定大概念学习主题。实际教学中，我们提取学科大概念的路径前述已经分析过，主要考虑课程标准、教材及学生生活需要等因素来确定。

统编语文八年级上册第三单元所选诗文，《三峡》《答谢中书书 》《记承天寺夜游》《与朱元思书》,这几篇文章或咏山或颂水或吟月或修竹，它们都是我国古代歌咏自然山水的优秀篇章，更是古代文人雅士流连山水、体悟自然、寄情抒怀之作。根据我国古代山水小品的特质及教材编排意图，我们可以提取以下相关概念：运用不同的写景手法描绘山水；将自我的情感寄寓于山水之中；借助想象与联想，进入自然山水文的境界；文人笔下的风景总融入了个体的身世经历；知人论世是阅读文章常见的入情入境方法等。依据这些概念我们可以再向上抽取更为抽象的大概念：我国古代文人士子的山水情怀。

本单元学习，我们就以“我国古代文人士子的山水情怀”这一大概念为统摄，以“古代山水小品文”相关概念组成语文学习框架，组建语文学习内容网格：品读山水名篇获得美的享受，净化心灵，陶冶情操；反复诵读，借助想象联想进入诗文境界；知人论世，体味作者情怀。学科大概念引领学生以更宏观的视野进入阅读，在更高远的眼光探寻中国传统文化中的山水意蕴，这是语文学科核心素养在课堂落地的实实在在的表现。

(二)结合学生学情，分解大概念学习任务

筛选大概念学习主题只是大概念教学的起点。大概念学习主题确定后，还需要驱动性问题、真实学习情境、高阶学习任务将大概念进一步进行分解，使学生的大概念学习实现情境化、活动化、项目化。

本单元的学习，以“美丽中国”摄制组的寻访活动开展项目式学习活动：

项目情境

CCTV“美丽中国”在全国开展了山水寻访活动，三峡、茅山、承天寺、富春江四地入选。

项目任务

任务1:以声传情。声情并茂地诵读四篇散文，并将自己的诵读作品制作成音频文件，读者通过扫描二维码就能听到优美的朗读音频。

任务2:以言明义。请选择四篇文章中最佳的景致，为其绘制绘画作品，并配上文中语句解说山水之美。当然，你也可以以第一人称的形式用自己的话对文中景致做解说。

任务3:以文寄怀。综合你的发现，请你在节目的最后谈一谈“古人山水”与“今人山水”之异同。

以上学习情境和学习任务将学科大概念学习具体化，做到要有依托、可操作、能检视。项目情境使大概念学习连通学生生活实际，使得单元学习活动有意义。三个学习任务从诵读到阅读，从阅读到写作，从单篇到单元，任务具体、形式多样、循序渐进地融通语文学习的多方面能力，促进学生语文素养的全面提升。任务1“以声传情”,学生以诵读的形式进入文本，感知、获取、存储知识；任务2“以言明义”,学生以品读的形式含英咀华，对山水美文进行品鉴；任务3“以文寄怀”,学生以写作的形式思辨学习，对单元学习内容进行统整，形成独特见解。三个学习任务使语文学习结构化，循序渐进促进学生由浅显学习走向深度学习，最终完成对学科大概念的深入理解。

(三)预估学习结果，实施大概念学习评价

传统的学习评价注重对学生学习效果的鉴定与学习水平的评估，大概念教学以大概念统领推进，学习评价始终贯穿整个学习全程。学习评价“以学生的学习为中心，用于监测进展、改善学生的学习，回应学生的学习，让学生学习的证据清晰可见”[8]。

判断一个学习主题的教学质量，应该是看学生对学科大概念的理解程度和应用效果。因此，我们在确定大概念学习主题后，实施大概念教学前就应该清晰地预估学生学习的结果，并以此结果逆向推进学习进程。对于本单元的学习结果，笔者事先做了如下描述：

1.能正确流畅地诵读诗文，做到字音准、节奏明，能读出诗文的抑扬顿挫，体会山水的律动美。

2.能借助想象与联想品味诗文，体会山水的意境美。

3.能理解“山水情怀”对我国古代文人雅士的精神承载——精神的自由和个体的独立，体会山水的人文美。

我们预估了学生的学习结果，这个学习结果在学生的学习全程中起着导向作用。接下来，我们应该考虑的问题是，我们如何知道学生达到了预估水平?哪些学习证据能够判断学生的学习效果?以及谁来评价学生的学习效果?等等。大概念教学的学习评价不是让学生重述概念内容，也不是看实践活动，而是要看是否能够将概念或原理应用到新情境之中。

本单元的学习评价，有如下评价措施：

评价目标：大概念“我国古代文人士子的山水情怀”的理解以及学习中使用的认知策略。

评价内容：学习全程中对文本的朗读、品鉴等语文实践活动以及对“山水情怀”的思辨深度。

评价方法：过程性评价与终结性评价，循证评价及评价量表评价。

评价主体：学生自评、同伴互评以及教师评价。

评价结果：大概念学习成果汇报，循证评价及新情境下的迁移运用。

评价证据：1.朗诵音频展示；2.山水画作展示及解说(展示山水画作，并从构思、修辞、动静、色彩等方面描述山水小品文的意境);3.小论文宣读《“古人山水”与“今人山水”之异同》。三项证据，全面衡量学生语文学习效度，推进语文学习进程，落实语文素养训练，最后均指向学科大概念。

大概念教学以大概念为统领，以评价引领学习，以评价促进学习，将评价镶嵌在学习整个过程中。

综上所述，学科大概念是学生认知的附着点，是学生核心素养的生成点，也是学生学科学习的锚点，更是学生学校学习与未来生活的联结点。大概念教学使学习富有发展意义，学生学习方式由被动学习转变为主动探究；大概念教学也使学习更有深度，学生学习行为由浅层次认知转向为高阶思维的深度学习；大概念教学也超越了单一学科界限，面向学生生活需要，指向全人教育。

本文来源： 中小学教师培训 2023,(08),59-62

转自：“小课题研究”微信公众号

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