做好“攻略”再出发

——谈规划课题申报文本写作

冯卫东

江苏省南通市教育科学研究中心

参考文献引用格式：[1]冯卫东.做好“攻略”再出发——谈规划课题申报文本写作[J].福建教育,2016(19):31-33.

“攻略”是“通盘的计划、策略和做法”。规划课题研究是我们专业生活中的重要事件, 理应在全面展开之前有一个“攻略”, 这主要指课题申报文本和开题报告。开展规划课题研究, 最理想的状态是, 按照申报文本和开题报告所预设的程序与内容开展工作, 收获成果。申报文本呈现的是研究的核心内容, 开题报告则是更具体细致的安排, 本文就前者谈谈其写作策略。

各地规划课题申报文本有其固定格式, 它们大同小异, 而主要“构件”都不会少, 如核心概念界定、同一或相关问题研究现状、理论假设、研究目标、主要研究内容、研究方法与思路、研究进程安排、成果预期以及保障条件等。我曾主持并完成数项规划课题, 其中, 全国教育科学“十一五”规划教育部立项课题“‘倾听教育’研究”所费心力最多, 成果也较丰富。下面, 我主要以它为例, 撮要谈谈课题申报文本写作若干注意事项。

一、核心概念界定:说清“是何”, 定准“靶心”

再复杂繁难的研究其实都是在回答三个问题, 即“是什么”“为什么”和“怎么办”。而“是什么”又是一个前提性问题, 倘若回答错误, 定然引发后面问题迷失方向, 行为脱离“靶心”。核心概念界定就是在回答“是什么”的问题。“‘倾听教育’研究”的核心概念如下:

倾听: 以积极的情意态度认真细心地听取, 是借助耳朵等多种器官接受言语信息, 进而通过思维、 情感活动达成认知、 理解、 领悟的过程。

倾听教育: 既可以理解为 “关于倾听” 的教育, 即以 “倾听是什么? 为什么要倾听? 怎样倾听?” 等问题为内容的教育; 更可以理解为以 “ (使人) 学会倾听” 为目的的教育, 具体指通过一定教育行为使师生善于且乐于倾听, 由此得到较大化、较优化的教学效益、 人生成长、 生命体验等的一种教育理念与教育方法。其间, 每一个人既是教育客体, 又是教育主体, 在主客体交互作用中, 营造彼此尊重、 多向沟通、 相互理解、 共同促进的氛围, 进而趋向、 达成和谐的教育境界。

“倾听教育” 研究: 此前, 申报人已和一所小学就江苏省规划课题 “小学 ‘倾听教育’ 理论与实践研究” 进行了较多实践探索, 这一课题既基于前述课题, 又超越于它, 将在更大范围、 更深层面进行探索, 开展研究。

我先界定“倾听”, 取用“细心地听取” (《现代汉语词典》) 显然太过简略, 所以根据自己理解给予解释, 突出情感与思维的参与, 并指出不限于“耳听”。然后界定“倾听教育”, 把它切分为两个方面, 并分别加以解释;再用一段文字加以阐述, 使之具象化, 利于人们感知它, 其间注意揭示“主客体交互作用”关系, 旨在表明“倾听教育”并不单指上对下 (师对生) , 还包括下对上以及平行者之间的互动教育行为。最后界定“‘倾听教育’研究”, 略述“前世今生”。整体用“加码法”, 先“倾听”, 再“倾听教育”, 最后“‘倾听教育’研究”。如果涉及概念较多, 则可兼用“加码法”和“平展法”, 如我指导申报成功的江苏省重点资助课题“高中物理‘深度学习’策略及其教学的实践研究”, 对“深度学习”“策略”“教学”的分别界定就是“平展”, 而后界定“‘深度学习’策略及其教学”, 则是“平展”之后进行“加码”, 这样可以显示出较为清晰的层次、较为严密的逻辑。

“界定”首先要确定有哪几个核心概念, 然后主要用下定义的方法 (“××是……” 的格式) 来“刻画”它的性质、功能, 以及它区别于其他事物 (概念) 的个性特征。下定义的一般图式是:概念=类属+种差。“倾听教育”的类属是“教育”, 而不是人的其他行为;种差是“关于倾听”或“以‘ (使人) 学会倾听’为目的”, 而不是关于其他内容, 或者以其他效果为目的。下定义一定要不蔓不枝, 要言不烦, 我用“刻画”一词, 意即“简笔勾勒”, 把最主要的东西揭示出来。有时简而难明, 故而还可在下定义基础上稍作展开, 略加阐述, “倾听教育”后半段“具体说……”就用了此种笔法, 旨在弥补前面下定义时有骨架而乏血肉、表达难以周全之弊。

核心概念界定通常是文字量小、工作量大的细活, 我们常能看到随意应付的情形:有的不明白核心概念为何物, 任意增 (题目中未曾涉及的概念) 减 (题目中出现的、平素习见习闻因而以为“不言自喻”的概念) ;有的不知道该用何种表达方式, 出现较多议论甚至叙述性文字, 如有一个课题研究“校风育人”, 界定时引用古代名言“蓬生麻中, 不扶自直, 白沙在涅, 与之俱黑”, 以此论述校风的育人功能;有的只说前人或他人怎么讲, 堆砌观点而乏主见, 没有“题本化”理解;还有的或过简或过繁, 让人不明就里或不得要领等。我们既要精益求精打磨思想, 也要反复推敲锤炼文字。

二、研究价值阐释:酌准定位, 恰如其分

对课题研究的价值, 必须科学把握和精准定位。这里所谓“价值”是广义的, 除了包括狭义所指, 还涉及研究现状、研究目标、拟创新点等, 它们都与“价值”紧密相涉, 或者说是“价值”的另一种表达。以研究现状为例, 厘清它就等于弄清“价值”的生长点以及将来“增值”的空间, 由此自然可折射出研究价值的大小、高下与优劣。

这里对“‘倾听教育’研究”价值所涉的有关方面、部分内容作删繁就简的呈现:

【选题意义或研究价值】

学校以及家庭教育中较为普遍、 严重地存在“失聪” 现象, 不仅表现在感官上, 而且表现在精神上。本课题旨在 “唤醒耳朵”, 进而唤醒师生“失聪” 的精神。

在实践价值方面： 它将有利于改进课堂因 “倾听” 有所缺失而导致的效率低下的现状, 实现有效教学; 有利于教育主客体之间双向乃至多向沟通, 视界融合, 进而有利于学校对话文化的形成和发育; 而通过 “倾听道德” 的培育, 为促成 “人” ( 不仅指学生) 道德成长, 进而 “ 做有道德的人”“过有道德的生活” 提供一条生动而有效的路径。

在理论价值方面：对已有教育理论中有关“ (倾) 听” 问题的论述、 观点 “爬罗剔抉”, 整合建构, 有利于一种较具新意的教育理论的创生; 一部中国教育史可以说是一部教人 “听话” 的历史, 它良莠共存, 需要加以辨析、 批判。“倾听教育” 不同于 “听话教育”, 有利于在继承中国传统教育文化精华的同时, 对其中消极因素进行解构和超越……

【研究目标】

初步建构有关 “倾听教育” 的基础理论, 指向其实施路径、 操作要义、 原则等, 并尽可能揭示、建构、 阐述基本原理; 提升广大师生学习品质及人际沟通能力、 礼仪水平等方面素质, 促成其以道德修养为核心的良好综合素养的形成与发展; 为参研学校打造科研品牌, 乃至学校发展的战略品牌, 使之赢得较高的教育影响力和社会美誉度。

【拟创新点】

第一, 研究的对象及领域是崭新的, 使本课题具有鲜明的原创性。第二, 研究的思路是有新意的: 注重专群结合, 以承担学校为主进行研究, 同时外聘专家参与; 注重学创结合, 重视已有理论的学习与 “转化”, 同时不断生成与创造新的理论;注重校社结合, 包括学校与社会、 学校与家庭、 教师与家长等的结合, 使教育各有关方能以多种形式参与其中……

价值阐释是价值认知的外化, 我们常能看到一些申报者认知偏误、失当, 主要表现为自我期许过高、感觉过好。如, 有的未曾就相关领域研究现状进行充分调查, 而只以某个自我“创造”出来 (其实是由几个原本关联性不大的语词组合而成) 的概念为关键词, 在网上进行简单搜索, 没有发现与该概念完全吻合的资料, 就轻率判断所研究领域是“全新”的。这是一种误判与盲信。著名语言学家王力有言:“说有易, 说无难。”绝不可能有人进入一个真正“前无古人”的领域, 与我们的研究域或核心概念直接或间接相关的理论一定有, 甚至是海量的, 我们必须站到前人或他人肩膀之上。也有的将愿景描述得过于美妙, 似乎这项研究能彻底化解某种教育时弊, 完全重建一个新的教育格局。其实, 在科研造假几成常态的当下, 倘能在一定程度上缓释或解决某种困局、某个问题就不错了, 大可不必把自己想成能力通天的“达人”。我喜欢用“在一定程度上”“有利于”等字眼, 实乃因为我们之所为几乎都只能是局部问题的有限“改良”。

三、研究内容构划:不求“周延”, 重在可行

“周延”是逻辑学名词, 这里借指涉及研究域内所有方面、全部内容。真正或绝对的“周延”既不可能, 也无必要。我们要做到的是, 在涵盖主要方面的前提下, 有较强可操作性。“‘倾听教育’研究”涉及的问题主要有:

“倾听教育” 文献及基础理论研究 ( 基础理论包括 “倾听教育” 的内涵与特质、 实践模式、 基本原理等方面)

“倾听教育” 课堂实施的策略与工艺研究

不同情境下 “倾听教育” 的实施方式及其特征研究

“ 倾听教育” 微型课程的构建及其实施研究 (“微型课程” 指为不同年段的学生开设的具有一定系统性的行为训练课或班队会课, 以使他们习得、 掌握有关 “倾听” 问题的要求、 方法、 知识、 礼仪等)

“倾听教育” 校本行动研究 (如, “倾听教育”经典诗文诵读行动, 师生格言、 童谣征集行动)

班主任工作中“倾听教育”研究

“倾听教育”评价研究

“倾听教育” 典型个案研究

上述内容, 有的不可或缺。如第一项, 这毕竟是一项全国课题, 必须在基础理论方面有所建树与贡献;再何况, “名不正, 言不顺”, 这方面研究就是为了“正名”, 为了较为精准和深层次地回答“倾听教育”是什么;层级低一些的规划课题对此也要有所作为, 可重点致力于核心概念内涵与特质研究, 这是整个研究的原点所在。再如, 策略研究, 我们的研究一般旨在行动及改进, 这就涉及策略 (方法) 或路径问题, 研究它们, 课题愿景才能落地生根, 上述2~6 项都属于广义策略研究范畴, 之所以不回避彼此有交叉、不完全在同一逻辑层面上等问题而列出那么多项, 就是为了使策略明确、具体与可行, 我曾“极言”, 在构划内容时, 脑子里要能浮现出一个个行动的事实、一幅幅活动的画面。还如典型个案研究, 典型最具代表性, 可由此窥点知面;经验和成果往往都在这里得以最集中的呈现, 典型研究就是对经验与成果的总结、反思与提升。基于此, 我主持或指导课题研究, 都有“四要素”, 即文献研究、内涵与特质研究、策略或路径研究、个案研究。至于评价问题, 不是没必要做, 而是难做、难做好, 许多教师也会列出这一项, 称为“评价体系研究”, 我常提醒他们慎言于此, 这确实在绝大多数人能力范围之外。我这里说“评价研究”, 届时是质性抑或量化评价, 又是否构建一个大致的评价体系, 视进程而定。我给自己留一点弹性空间, 这有量力而行的考虑, 它也是每一个研究者都应该有的态度。

四、其他若干方面:靠船下篙, 适己为要

限于篇幅, 只能把更多因素“囊括”于此, 略加涉及。

1.关于理论假设。

也有地方称之为“主要观点”, 我更倾向于前者, 因为这些观点更趋于“应 (或) 然”即“理当 (或许) 如此”的状态, 还没有、也需要得到后续更多研究的检验与确证, 不无“理论猜想”的性质和色彩。就此, 有两点提示:其一, 把握方寸, 不要说得太过“饱满”;其二, 它必须是真正属己的, 可以有对前人或他人观点的“转化”, 但一定不是机械的转述、简单的嫁接。如, 有一项课题研究某种较为成熟的教学模式评价问题, 申报文本这部分写的全是外界目前较有影响的一些相关观点, 这显然误解了文本设计者的意图。

2.关于研究方法。

一般有文献法、访谈法、行动研究法、叙事研究法、经验筛选法等。曾经听一位教科研方法方面的权威专家批评一线教师, 质疑其行动、叙事等研究法的专业性或“合法性”, 我以为大可不必, 毕竟我们不是专业研究者, 在大致遵行一些研究法则、标准的前提下, 再对此进行草根化处理与践行, 应该是可以的。譬如, 围绕某个子课题开展专题行动, “行动即研究”;譬如, 在研究过程中发生了某个事件或故事, 对此加以叙述, 这些便可视为行动或叙事研究法。“合适的才是最好的”, 而化繁为简、以简驭繁的研究方法才最适合于我们。

3.关于研究进程与预期成果。

我看了许多申报文本, 感觉研究进程和预期成果普遍写得最为随意。这其实不妥。在某种意义上, 它是整个研究的时间表与行路图, 最有“攻略”的意味。对此, 很有必要通盘考虑、整体把握、顶层设计, 既可用表格来反映, 更可用思维导图来呈现, 使之可视化、清晰化, 并体现阶段性与渐进性。至于预期成果, 一定要在“摘得到”的区域内, 期望值不必太高。

本文来源：福建教育 2016,19,31-33

转自：“小课题研究”微信公众号

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