适合研究：中小学教师课题研究的应然追求

张展辉，陈洪义，徐洁

广州市增城区郑中钧中学

广州市增城区荔城中学

岭南师范学院教师教育学院

［摘　要］关于中小学教师要不要进行课题研究一直存有争议，中小学课题研究不同于大学，“适合”是其存在的根本。中小学教师课题研究应追求返璞的选题：课题立意重在与本职工作直接接轨；简约的方案：方案设计强调教学实践中的动态完善；归真的行动：研究方法重在基于实践的行动研究；朴实的成果：成果凝练重在基于实践的品质提升。中小学课题研究是教师用来解决教育教学问题、实现教师专业成长的武器。

［关键词］教师；中小学；适合研究；课题研究；应然追求

参考文献引用格式：[1]张展辉;陈洪义;徐洁.适合研究:中小学教师课题研究的应然追求[J].现代中小学教育,2020,36(06):85-88.

关于中小学教师要不要进行课题研究的争议，一直以来都是“婆说婆有理、公说公有理”。持反对意见的教师主要理由是认为“课题研究是大学和大学教师做的事，中小学教师的主要职责是把课上好和把学生教育好；课题研究需要花费大量的时间和精力，会影响教学，对中小学教师来说，学生成绩好才是王道”。表面上看好像很有道理，认真推敲不难发现其中逻辑上的问题：无形中将课题研究的概念泛化了，把大学课题研究与中小学课题研究等同看待，基此推导的结论也必然是不可靠的。其实，课题研究的本质是一种武器，是教师用来解决教育教学问题、实现教师专业成长的武器。武器本身不存在好坏对错，

“适合的才是最好的”，关键是什么时候拿起什么样的武器，以及如何有效运用武器解决问题，所以，问题的关键不在于中小学教师要不要做课题研究，而是做什么样的课题研究和如何做课题研究。

一、返璞的选题：课题立意重在与本职工作直接接轨

中小学教师课题研究首先要弄清“我是谁”和“为了谁”的问题，这两个问题关系到教师角色的认清和课题研究工作的定位，只有清晰的角色认识和准确的研究定位，才能保证课题研究工作不偏离方向。

相对大学教师的职业特点来说，大学教师工作研究的特质更多一些，如果说大学教师角色本质趋向于研究者，那么，中小学教师工作的实践性更强一些，其主要工作是对教育教学规律和对课程内容的教学体验，其角色本质更多地趋向于实践者。基于这种不同，中小学教师课题研究的目的理应是研究为实践服务，即通过教师的课题研究提高教育教学实践的能力与水平。所以，适合研究中首先是研究的问题和课题的选题要适合，要有利于教师教育教学需要和自身专业的发展，强调“问题要从教师自身的教育教学实践中来”，选题要与自己的教育教学实践直接接轨，具体而言，在教育教学实践中产生什么困惑就研究什么问题，而不是凭空捏造和无病呻吟。

有一位高中教师申报省级课题，开始的选题是“广府文化的特质：包容务实，敢为人先”，立项失败后改成“广府文化的特质与现代价值的调查研究”去申报市级课题，立项再次失败后，又改为“高中史地融合的研究性教学研究”，最后成功申报省级专项课题。课题立项的曲折经历让这位高中教师感叹课题立项真不容易。的确如此，各级教育部门组织的课题申报，尤其是有经费支持的课题立项往往受名额的限制，要想成功通过专家的层层评审，不是件容易的事。但我们也发现，很多时候，教师课题的选题不当直接断送了立项之路。就拿前述这位教师来说，第一次申报的课题“广府文化的特质：包容务实，敢为人先”，从课题选题而言，立项失败的结局是不言而喻的。为什么？大家知道，课题研究必然是基于问题的行动，有问题才有需要研究，而“广府文化的特质：包容务实，敢为人先”的表述是基于结论的陈述，是结论句和肯定句式，试想，问题的结论和答案都已经有了，还有研究的必要吗？所以，选题违反了课题名称“必须是基于问题的陈述”的基本原则。第二次的选题“广府文化的特质与现代价值的调查研究”虽然是基于问题的描述，但由于没解决好中小学教师课题研究中“我是谁”和“为了谁”的问题，“广府文化的特质与现代价值的调查研究”的选题与中小学教师的教育教学工作没有直接的联系，评审专家自然会有担心和质疑：作为高中一线教师，每天忙于备课、上课、改作业，还有多少时间和精力在上完课后去搞与自己工作联系不大的调查研究。所以，最后的选题“高中史地融合的研究性教学研究”可以说是既回到教学问题，又回到自己的教学实践中来了。

“适合研究”强调的第一个适合即选题要适合：教师教育教学实践中产生什么样的问题、困惑，发生什么样的兴趣、感动，教师应当直接将之转化成课题并细化，以课题研究的方式进行实践、体验和探索。

成语“返璞归真”中的璞，原义指美玉，一种原生态没有经过任何雕琢加工的玉。返璞的选题强调中小学教师课题研究的选题要有璞的特质，切忌假、大、空，切忌游离于自己的工作实践，研究的问题直接源于自己教育教学中的问题，与自己的工作实践直接接轨，这样才能更好地为自己教育教学实践和专业能力提升服务。

二、简约的方案：方案设计强调教学实践中的动态完善

课题研究作为一项复杂的探索性工作，需要强化研究计划的可控性，以确保课题研究的有序进行，而课题研究的可控与有序，主要通过课题研究方案来实现。所以说课题研究方案是合理组织课题研究活动的必要条件，是为完成课题研究任务而详细编制成的“施工蓝图”。在制订课题研究方案时，不仅需要认真推敲课题研究的题目、研究背景、研究现状、理论基础、研究内容、研究目标、研究方法，还有研究条件、程序步骤以及预期成果。在方案拟定后，为了保证研究方案的可行与可靠，往往还应向同行或专家广泛征询意见，多方切磋完善。

正因为课题研究方案的重要性，导致很多中小学教师谨小慎微，过于依赖和重视方案的是否完善和完美，乃至出现方案不完善就不敢行动的倾向，导致很多想法和思路无法实现。课题研究重视研究方案是对的，但过于重视就会走向反面进入误区。因为对大多数中小学教师而言，研究问题和解决问题主要通过一系列具体的教育教学实践来探索和体验，再完善的方案没有深入实践，都只能是句空话；同样，哪怕方案还不够完美，但只要进行深入实践，同样可以取得丰富的教育教学体验与思维启迪，成为教师专业成长的重要营养。所以，就方案完善与实践行动而言，中小学教师带着方向的实践更为重要。还有一点非常值得注意：方案作为一种行动预设，在以实践为主的研究行动中，所有行动是不可能被完全和完美预设的，因为实践中不断会有新的变化发生，促使研究在实践的反思中不断完善方案设计。所以，在笔者看来，与中小学教师实践者这一职业的特质相适应，中小学教师课题研究的方案设计不一定要非常完善才能做，方案简约即可，做到简约而不简单，把重点放在扎实的研究实践和行动上，在“方案—实践—反思—方案”的循环过程中丰富和完善，这种循环绝不是简单重复，而是一种螺旋式上升的提升和变化。

例如，2017年获广东省教学成果特等奖的成果“中学情思历史教学的建构与实践研究”，一开始，研究的理论基础和研究方向包括研究的内容和目标并不是那么清晰，研究者只是源于对情境探究教学的感动和喜爱，在课堂教学实践中带领几个年轻教师采用行动研究方法，进行历史“情景探究教学”的探索，大量的课堂教学实践积累了诸多思考与感悟，也收获不少成果，实践中课题研究的思路也越来越清晰。在大量的情景探究教学成功实践中研究者慢慢凝聚出“情”和“思”两个关键的课堂要素，于是在情景探究教学课题结题后，立即完善方案，并确立了“情思历史”的实践和研究方向，开始对情思历史进行系统的研究和探索，情思历史课题方案中诸多不完善的内容也是在几年的研究实践中进行渐进式的丰富和完善。研究者历经十年实践，最终建构起比较成熟的情思历史的理论和实践体系，成果也获得省和国家级奖励。可见，对于中小学教师而言，即使完美的方案，没有实践行动，结果都是零；反之，再不完善的方案，只要付诸实践，也会有实践的感悟与思考、启发与教训，对教师的教育教学实践都会有丰富的启发意义。更关键的是，在实践过程中，随着研究的深入，教师可以及时完善和调整方案，推动研究走向进一步深入。

基于实践的研究，方案只有在实践中去不断完善，所以，基于实践的方案设计，当以简约为追求。简约不等于简单，简约提倡的是基于中小学教师实践的特点，做得有重点、有层次，重在方案中基于逻辑条理的可操作性。如图１所示，在设计方案时教师要从课题名称出发，要在吃透课题名称的基础上，凝练出若干个突破点作为研究内容，然后界定每个研究内容要到达的具体研究点，以形成研究目标。每项内容的研究能采用什么研究方法、形成什么样的成果、分别交给谁来完成、什么时间完成……层层推导式设计确立板块内容，这样形成的方案虽简约但不简单，可操作性强。

图１　中小学课题研究方案设计流程

三、归真的行动：研究方法重在基于实践的行动研究

研究方法是指课题研究中用于解决问题而采用的策略和办法，一般包括文献研究法、问卷调查法、观察法、经验总结法、实验研究法、行为研究法、概念分析法和比较研究法等。课题研究方法的选择，往往受到具体的研究对象、研究内容的制约和影响。“研究的过程，就是研究者运用方法解决问题的过程。方法不在多，要有用，用不到的方法在计划里不要写，用这个方法做什么，在计划里也要简明地说清楚。没有研究方法就没有研究的结果。”可是，现实中不少中小学教师对课题研究方法选择不慎，导致课题研究难以深入和持续下去；也有不少教师盲目堆砌方法，实际与方案成为“两张皮”。比如，很多中小学教师在课题研究方案中都喜欢写上文献研究法，实际上根本没有进行过系统的文献查找、收集、整理和提炼，仅仅通过网络做了一些查找；还有不少教师喜欢选择实验研究法，但连实验对象和对比对象都没有组建，在具体的研究中，更没办法对实验对象作深入的对比分析，实验得到的数据也无法进行科学的统计与分析。这些盲目选择方法的现象在中小学教师中普遍存在。其实，对大多数中小学教师来说，由于受自身能力和工作条件所限，要进行严谨的文献研究和实验研究等要求很高的研究是非常困难的。中小学教师是做教育教学实践工作的，他们做的研究是为实践服务的，因此最适合中小学教师的研究方法必然是基于实践的行动研究。行动研究是指在自然、真实的教育教学环境中，教师按照一定的操作程序，综合运用多种方法与技术，以解决教育教学实际问题为首要目标的一种研究模式。这种研究方法最重要的是教师带着方向地从事教育教学行动，问题的解决和课题研究的意义是在这种行动中渐进完成的。

如图２所示，中小学教师课题研究自问题提出，然后转化为课题，设计出方案，再通过实践反思至方案再设计，反复循环，这种反复循环不是简单重复，而是一种螺旋式上升。若干个反复和循环后至研究结题，形成教育教学新认知，新的认知又回归到新的实践中指导实践。由课题研究的流程可见，整个研究聚焦实践，研究从实践中来，成果又到实践中去，“问题—行动—结果”始终围绕中小学教师的实践工作，所以中小学教师课题研究的最重要的研究行动和研究方法就是教育教学实践。

图２　中小学教师课题研究的基本流程

四、朴实的成果：成果凝练重在基于实践的品质提升

科研成果，就是完成一项科研实践和科研任务之后取得的结果和效果。中小学教师课题研究的成果要解决课题研究“从哪里来”“到哪里去”的问题。基于中小学教师实践者的工作特点，中小学教师课题研究起点和归宿点都是教育教学实践，“从实践中来到实践中去”。一方面，研究的问题要来自实践；另一方面，研究的结果与成果又要回到教育教学实践中去指导教育教学实践。与中小学教师这种实践性相适应，朴实的研究成果理应包括两部分：第一部分是基于实践过程。由于中小学教师的实践活动具有“经历即成长”的特点，中小学教师的研究成果“关注的是研究的过程，重视的是教师在研究过程中的真实感受、真实想法，研究成果的主要目的是为了改进自我的教学实践而不是公开的展示”。中小学教师基于课题探索方向的实践活动，即每次教育教学探索实践，都给自己的教育教学工作带来体验、思考和启发，教师实践越扎实，方向性的实践累积就越厚实，获得的专业成长高度就会越高。所以，对中小学教师而言，每次带着方向的实践，都有其实践的价值和意义。在课题实践和研究过程中，教师上的每节课、每个教学设计、教学课件、教学反思及学生作业，每次课题教研文字、图片、视频材料，都是过程性的成果，需要教师要细心收集和用心整理，积沙成塔。第二部分是基于实践结果。这一类成果最重要的特质是课题研究中显示学术意义或实用价值的创造性物化成果。创造性物化成果来自于对研究者实践的品质提炼和成果凝练。在课题实践和研究过程中一些关键性的实践，比如一次课题公开课，由于公开课花费了课题组相当多的精力，公开课的价值自然相对突显，这样的实践，缘于其不一般的内在价值与特点，我们不可浪费这种资源，应当积极提升这些成果品质，使之物化为一种可以广泛交流与辐射的成果，比如论文、故事等。对这些关键性实践进行成果锤炼，主要有两种方式：一种是写成故事；另一种是写成论文。这两种成果锤炼，都是以关键性实践为基础，然后按照实践者实践为特点方式，提炼出相当的主题，以实践案例去说明这个主题。

适合的就是最好的，适合研究，要求教师从自身实际出发，从自己的工作实际出发，基于自己的工作，让课题研究返璞归真。璞，就要回归问题生态，教育教学工作中有什么问题就研究什么问题，不作无病呻吟；真，就是付之行动，真实践，用自己的教育教学实践去探索问题和解决问题。一句话，中小学教师只要把研究的起点放低，放低到适合自己成长的基准点，然后用中小学教师教育教学实践为主的方式进行实践探索，就能在适合的研究中成长出一片新天地。

本文来源：现代中小学教育,2020,36(06):85-88.

转自：“小课题研究”微信公众号

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