一、中国语境中的教学善

在中国语境中，善是道德、政治、社会生活中一以贯之的道德准则。善既是最高的价值追求，也是具体的行为评价标准。善是思考问题的出发点，善的实现是教学的过程和结果。从善的准则出发形成具体的伦理规范，通过教学，抽象的伦理规范转化为个体的行为准则和行为方式。

（一）善作为思考问题的出发点

“德惟善政，政在养民。”（《尚书·大禹谟》）从根本上看，中华文化是一种向善的文化。中华传统文化有儒、道、释三大源流，其中，儒家文化自汉以后作为官方文化成为显性文化，道家和释家作为非官方文化成为潜隐文化。显性文化以官方的意识形态影响着国民性格，潜隐文化则以非官方的意识形态影响着国民性格。就像大海中的洋流，能看到的海水流动是明流，暗流则在海的深处对海水的流动产生影响，但是常人不易觉察到暗流的涌动。儒家文化是中华文化的明流，对中华文化的发展发挥着显性作用，道家和释家文化是中华文化的暗流，对中华文化的发展发挥着潜隐作用。作为发挥显性作用的儒家文化和作为发挥潜隐影响的道家、释家文化都以“善”为自己思考问题的出发点，“有仁爱心”“做好人”和“劝人向善”“慈悲为怀”是儒、道、释的共同追求。

古汉语中“善”“美”“仁”这几个字表达的意义是相近的，都包含“善”的基本意义。从使用频率来看，春秋战国时期的儒道典籍中，这几个字都是高频字。这里以《尚书》《论语》《孟子》和《道德 经》为例进行分析。《尚书》中有“善”字19个，“仁”字5个，“美”字2个；《论语》中有“善”字42个，“仁”字 142 个，“美”字14个；《孟子》中有“善”字102个，“仁”字140个，“美”字14个；《道德经》中有“善”字51个，“美”字9个，“仁”字8个，《道德经》中的“慈”也即“善”的意思。虽然这些高频字在不同典籍中的具体意义有差异，但这些高频字所讨论的内容都是关于“善”的问题。“善”的问题是中国古代各学派都非常关心的问题。

（二）善作为美德的规范和教化的场景

中华文化是向善的文化，知善、向善、行善是中华文化的重要特征。“发虑宪，求善良。”（《礼记·学记》）“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）教学要以“善”这种美德为旨归。善作为美德的规范和美德的实现情境贯穿于儒家伦理教化的教科书中，从识字启蒙到励志成人，知善、学善、行善一以贯之。我国几千年封建历史，朝代更迭，但每一朝代的伦理教化思想都保持着延续性。在文化延续过程中，儒、道、释各派哲学思想中的善和向善因素相互交融，构成一种善的基因，成为流淌在中华文化肌体中的血液。这种善与向善的血液涌注于当下学校的课程与教学，影响着学校生活。中国传统语境中关于善的研究有以下两个特点。

首先，善作为一种美德规范。中国传统文化语境中的教学伦理研究是基于规范的美德伦理研究。当代西方伦理学理论被引入我国学界后，中国传统的善伦理得到了义务论、美德论、规范论等不同伦理学派别的多方面论证。

其次，善作为一种教学场景，贯穿于生活。儒家伦理教化发生于具体的日常生活场景中，除了教学内容本身具有的教化意义，教学的具体场景也蕴含着教育的价值，教学内容和教学场景共同构成了教化的意义。孔子与其弟子的问对场景在《论语》中有许多生动的描述，如，“曾点境界”“川上问对”“庭院问对”。孟子对抽象的人性问题的讨论更是直接从日常生活入手，他在《孟子·公孙丑上》的“孺子入井”一章中以“不忍人之心”推到“不忍人之政”，再到“恻隐之心”，提出人性“四端”说。“恻隐之心”是人人皆有的见到他人处于不利境遇的心理状态，是为人基础。“怵惕恻隐之心的发生是人之所以为人，以及政治治理得以成功的充分且必要条件。”“这一行为不只代表个人的道德成就，还表示人我之间关系的完善。”[2]由人与人之间关系的完善而扩充为天下治理的大事。

（三）向善伦理对教学的影响

在中国文化发展传承过程中，对教学产生正面影响的是儒家哲学。由于道家哲学和释家哲学具有潜隐性，道家和释家对教学产生的影响是通过儒家来完成的，这种影响在宋代以后尤为明显。宋代开始，道家和释家经过官方大儒改造后，被援入儒家，对教学产生了很大影响。宋代及其以后的大儒对儒、道、释都有精深的研究。以周敦颐、邵雍、程颢、程颐、朱熹为代表的理学是儒道释诸家思想的融合与创造。“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物”[3]是王阳明心学思想的概括，其实质是儒家哲学和禅宗的有机融合。虽然不同的学派有不同的问题分析视角，但以善和向善的旨归汇聚成中国传统伦理的核心价值，这种价值对中国传统的教学思想产生了深远的影响。这种影响体现在教学目标、教学内容、教学过程中。具体如古代书院、私塾的学规（学则）中对仁善的要求。我国第一个付诸实施的现代学制《奏定学堂章程》将修身作为各科教育要义之首，“尤须趁幼年时教以平情公道，不可但存私吝，以求合于爱众亲仁、恕以及物之旨。”[4]“立德树人”是仁善伦理在当代学校课程与教学的体现。二十大报告重申“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。”“用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中小学思想政治教育一体化建设。”[5]继承、阐释、升华仁善传统在新的时代具有积极意义。

二、西方语境中的教学善

自苏格拉底提出“美德是否可教”的问题后，西方语境中关于“善”的研究分为两条路径 ：一条路径是规范的研究，将“善”视为一种美德，此路径以亚里斯多德、奥古斯丁、阿奎那、康德等为代表 ；一条路径是元伦理学的研究，善的分析研究始于摩尔的《伦理学原理》，发展于斯蒂文森的《伦理学与语言》。彼德斯的《伦理学与教育》运用分析的方法讨论教学问题。

（一）善的美德规范与教学

亚里斯多德伦理学是美德伦理学，他对伦理问题的讨论几乎涵盖了当下伦理学所关注的所有伦理规范问题。他提出善是目的，“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以善为目的。”[6]“最高的善必定是因其自身而被追求的。”[7]他认为道德德性是善的，进而把道德德性分为具体的德性和理智的德性。德性是一种适度，过度与不及则是德性的反面，即恶。德性的活动指向幸福，“幸福就应当算作因其自身而不是因为某种其他事物而值得欲求的实现活动。”[8]幸福就是活动自身，幸福就是活动过程的自足。奥古斯丁认为善即存在，只有善才是本质和实体，“至善的造物主所造万物皆性善”[9]。阿奎那也认为：“善和存在从实在方面看是一回事。”[10]“每个存在，作为存在，都是善的。”[11] 康德认为人就是目的本身，他提出纯粹实践理性的两个公设：灵魂不朽和上帝存在。“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和敬畏 ：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”[12]马丁·布伯从相遇哲学的角度讨论了理想的人际关系，“凡真实的人生皆是相遇。”[13]“教育的目的非是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”[14]布伯的相遇哲学是一种善的人际哲学。从规范伦理学出发，教学就是知善向善的过程，教学在于引人走向幸福的生活，幸福的生活要符合善的标准。夸美纽斯提出，教学是把一切事物教给一切人类的艺术，教学要使人类获得“真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔诚的艺术”。康德认为：“人应该首先发展其向善的禀赋”[15]，人的向善禀赋需要通过教育培养，“最难的问题就是教育”[16]。赫尔巴特明确提出教学的教育性原则。将善视为一种美德，教学就是指向善的活动。

（二）善的元伦理分析与教学

摩尔的伦理学研究使西方传统伦理学的思维方式发生了颠覆，摩尔宣称自己致力于写作“任何可能以科学自命的未来伦理学的导论”，“我已致力于发现什么是伦理学论证的基本原理 ；同时，可以看作我的主旨的，与其说是运用这些原理可以达到的任何结论，不如说是这些原理本身的确立”[17]。摩尔认为，“善”是不可定义的，任何给“善”进行定义的企图都是“自然主义的谬误”。伦理学能研究的是善的事物，不是善本身。摩尔的伦理学研究称为元伦理学研究，是对西方伦理学研究的一次革命。摩尔之后，伦理学研究的方向发生了变化，从关心对问题判断的正确性的争论到对问题讨论的各方在做什么的分析，传统规范伦理学的美德研究走向语言分析的美德研究。斯蒂文森认为，道德判断与科学判断的不同在于道德判断具有科学判断不具有的情感意义，伦理学的分析必须深入到具体的现实情境中讨论问题。他在《伦理学与语言》中提出伦理学的任务不是制定或论证规范，而是分析伦理学语言的意义和功能。他认为伦理学有两个目的：第一个目的是澄清诸如“善”“正当”“公正”“应当”等伦理学术语的意义 ；第二个目的则是描述能够证明或论证道德判断的一般方法。[18]

元伦理学研究或语言伦理学的研究方法从对抽象的善的研究走向对具体情境中的善的“分析”。彼得斯用分析哲学的方法讨论“教育”的概念及教育中的现象，提出教育的三个标准 ：“教育必须将有价值的东西传递给它的传承者”“必须包含充满活力的知识、理解和认知洞察力”“至少要将学习者缺乏意愿和自愿的一些传统传递方法排除在外”。[19]

元伦理学视角的教学研究使某种特殊情境的教学行为成为分析的内容。对教学行为本身进行伦理学的讨论使伦理学研究与具体的教学情境结合的更加紧密。善的情境性在教学伦理学的研究中被凸显出来。对教学生活进行伦理质询有助于更科学地理解教学的本质。

三、教学善研究的问题

教学善作为课程与教学论研究需要重视的一个领域，将教学的应然性与实然性统一起来，运用伦理学的分析方法审视学校生活。教学善拓展了当下课程与教学论的研究空间。教学善研究的具体问题有五个方面：教学正当性、教学行为善、教学责任善、教学评价善、学术诚信善。

（一）教学正当性

教学是一种现实活动，但教学具有应然性。未来的指向性是当代教学的一个特点。教学要促进个体向前发展，而不是让个体停留于对过去知识的记忆和掌握。理想的教学要求把探究和创新作为目标。然而，在现实的学校生活中，有些教学活动停滞于当下或过去，缺少未来发展的指向性。因此，教学活动需要进行正当性分析。教学正当性问题的讨论有两个视角 ：普遍理性的视角和主体价值的视角。

首先，教学正当性问题的讨论，要遵循一般的和普遍的原则。正当性问题是理性问题，理性问题是一般的和普遍的，不带有团体利益的偏见。理性可以理解为一种基本的直觉的道德观念，当人们按照这种一般理性讨论问题、作出决策时，处于自由平等的状态，不考虑自然天赋、某种价值的观念。教学的理性正当性从人类社会的一般理性的角度思考问题，教学的具体情境暂时处于悬置状态，采取客观的价值中立立场，站在人类理性的应然角度，从事物的原初状态思考问题。罗尔斯认为，处于“无知之幕”中的问题讨论者虽然都有自己的利益，但他们不知道自己的立场是否对自己的利益有利，于是他们会采取一种“客观”的立场，这种“客观”的立场不受现实情境中利益因素的左右。

其次，教学正当性问题的价值分析。在日常社会生活中，人们作出价值判断时，会考虑某种集团的利益，受具体现实情境因素的制约。价值判断是一种合理性的判断，而不是一种纯粹的理性判断。教学活动是指向价值的活动，讨论教学的正当性不能忽视教学价值。价值总是某一既定主体的价值，按照马克思的观点，不同的国家和阶级会有自己不同的价值观。人类发展进入阶级社会之后，国家是由统治阶级和被统治阶级等不同的利益集团构成的，一个国家的利益总是统治阶级的利益。所谓的“民主”“自由”“公正”都是针对某一集团立场的“民主”“自由”“公正”，讨论这些问题不能忽视阶级的因素。如，古罗马社会中的“民主”“自由”“公正”是针对奴隶主和自由民而言的，奴隶不能享有这些权利。这样，价值总是具有一定的立场性，站在不同的立场会具有不同的价值观。价值主体总是具有一定的阶级立场，正当性的研究也必须考虑阶级性问题。

教学中的价值需要进行正当性分析，如，平等的正当性、需要的正当性、利益的正当性、自由的正当性、尊重和友爱的正当性、权威的正当性、民主的正当性等。

（二）教学行为善

从教学善的问题视角看，教学中的行为问题涉及教学平等、教学权威及教学影响等。

首先，教学平等问题。平等问题是一个复杂的问题。从教学活动时间来看，教师教的行为在先，学生学的行为在后；从教学活动空间来看，教师和学生是一对多的关系，为了保证教学秩序，教师必须组织并控制教学的时间和空间，这样，教师的行为在教学场景中就具有自然的优先性。先有教师对教学目标、教学内容、教学过程、教学媒介的设计与组织，后有学生的学习行为。就体制化教学的整个过程而言，教的行为总是发生在学的行为之前。所谓的“先学后教”是以教师教的行为优先性为前提的。在非体制化教学中，情况会有所不同，如，在人类历史的早期，教育刚刚形成的时候，学常常发生于教之前，这时的学常常是一种模仿。另外，日常生活实践中，学也往往发生于教之前，个体在某个生活情境中遇到要解决的困难，他就会尝试解决这个困难，他在解决困难的过程中就会主动地去学。

其次，教学权威问题。我们讨论的教学行为是在体制化的学校课堂中发生的。体制化的管理认同某种权威的存在。课堂教学活动具有体制化结构的特征：作为课堂活动的领导者、组织者，教师的权威是客观存在的。那么，如何看待课堂中教师的权威，课堂活动中权威与平等的关系是怎样的，这是教学行为伦理需要讨论的问题。

再次，教学影响问题。教学生活本质上是规训和教化，通过规训和教化，学生个体从一个自然人变成一个社会人。学生的成长是在规训和教化中的成长。教师是国家意识形态和主流社会文化的代表，国家意识形态和社会文化通过规训和教化对学生产生影响。规训体现在身体、语言、行为、思想等几个方面。规训是一种约束和改变，如果没有规训，教学将难以发生。中国民间谚语有言“成人不自在，自在不成人”。“成人”的过程就是教学的过程。教学中规训的形式有哪些，如何看待规训与学生的自我成长、规训与个体的自然发展，规训与惩戒是怎样的关系，规训如何促使学生身体和精神的改变，身体的规训是否符合伦理的准则，这些内容需要运用伦理学的方法进行分析。

（三）教学责任善

责任是一种行为态度，行为态度与行为结果有关联，但并不是必然的关联。教学责任与教学结果之间常常存在矛盾。从伦理的角度来讨论教学责任和教学结果之间的关系对科学地分析教学问题具有积极的意义。

首先，教学责任的限度问题。教师的教学责任需要在法律的规定和伦理的范围内讨论，超出了法律规定和伦理的范围讨论教学责任，问题缺少限定性，这样会对教师或学生带来某种伤害，甚至对教学民主、公平带来破坏。

其次，教学责任的问题需要结合具体情境分析。在特定的教学情境中，作出某种行为判断时会面临许多矛盾，伦理学的讨论有助于对这些矛盾进行深入分析。如，人们常说的“对学生负责”这句话，可以有以下多种不同的理解角度 ：对当下健康成长负责与对未来幸福负责 ；对兴趣负责与对获得某种外在符号负责 ；对某个群体的利益负责与对全体人类利益负责……每一对矛盾又可以向下继续延伸出新矛盾，如，什么是健康成长，什么是幸福，当下幸福与未来幸福之间是什么关系，个体幸福与全体幸福之间是什么关系，如何看待由于正当惩戒带来的痛苦与获得良好成绩的幸福等。

（四）教学评价善

从伦理学的角度看，评价一直是一个难题。由于评价者的立场不同，对某种具体行为的评价常存在悖论。教学评价中存在许多悖论。有些学生在学习过程中付出了巨大的努力，学习成绩却不理想，有些学生在学习过程中并没有费很大力气，学习成绩却很好。基于终点的结果性评价是公平的，但忽视了学习者的个体差异 ；基于学习者起点的评价考虑到了个体差异又难以保证评价结果的公正。考试选拔人才公平却缺少过程性，推荐选拔人才有过程性却难以保证公平。教学评价伦理讨论的主要问题有以下几个方面：第一，评价的公平、正当问题；第二，评价过程中的隐私保护问题、评价者和被评价者关系问题 ；第三，教学评价的方式问题，如表扬和奖励 ；第四，教学评价过程中的尊重和信任问题；第五，教学评价结果的适用问题，如，自我提高、流动、升迁。

（五）学术诚信善

诚信是一条基本的教学善。中国传统文化向来重视诚信，将诚信视为立身之本。“诚者，天之道也。诚之者，人之道也。诚者，不勉而中不思而得 ：从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也。”（《礼记·中庸》）“诚”是一种从生命内部长出的精神，儒家典籍对“诚”的论述很多，“诚”被视为一种天道，“诚”在个体生命中的展开和实施被视为“人道”。儒家还从“诚”的实现过程的角度进行了论述 ：“自诚明，谓之性 ；自明诚谓之教”。对圣人来说，“诚”是一种先天的本性，因为具有这种先天的本性，圣人才成为圣人。对普通人来说，人性虽然不是那么完美，但是可以通过自我学习变得完美，这一过程就称为“教”。

与西方文化强调通过契约对人性进行约束不同，中国文化强调个体生命对“天道”的遵从，通过自我修习使人性变得完美。西方文化以外在约束力来规范个体的行为，中国文化强调个体以诚自我约束。

学术诚信是学术自由的前提。什么是学术自由，如何规定学术自由的伦理限度，教学中怎样培养学生的学术伦理精神？这些都是教学伦理需要讨论的问题。

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