心理学家让·皮亚杰的认知发展理论认为，个体的认知思维是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。蔡汝伶从中获得启发，在开展初中文言文对比阅读专题教学时，帮助学生在原有认知图式的基础上吸收新知识，学习新方法，完善认知结构，维持认知平衡，突破中考文言文阅读解题瓶颈。请看——

近几年的广东省中考语文文言文阅读题，通常会选取在文章内容、主题思想、人物形象、结构形式等方面有联系的两篇材料，一为课内一为课外，让学生进行比较阅读，从而对学生的课内知识掌握情况与迁移学习能力进行综合考查。笔者在初三年级教学时发现，不少学生难以充分调动已有知识储备和方法经验，对所给文言文阅读材料进行理性对比分析。如何解决这一问题？认知发展理论给了笔者很大启发。

心理学家让·皮亚杰在阐释认知发展理论时，提出了三个重要概念：同化、顺应、平衡。具体而言，思维的变化是通过平衡的过程来实现的，为了获得和维持平衡，个体会发生两种相关的思维过程——同化和顺应，这两种思维过程都涉及个体的认知图式或认知框架的改变，这种改变提供了理解和组织新知识的途径。基于这一理论，笔者在开展文言文对比阅读专题教学时，引导学生利用已有认知图式理解课外文言文材料，在理解的基础上引发新的认知冲突，探析课内外阅读材料的异同，最终达到认知平衡。

读材料，找关键，呈现原有认知图式

皮亚杰认为，在个体认知思维发展过程中，“图式”具有重要作用，“图式是个体在应付某种特定情境时所具备的认知结构，它是认知结构的最小单元”“通过不断增加和组织自身的图式，个体能够更加适应环境，思维认知得到进一步发展”。初三学生经过几年的学习，对课内外文言文对比阅读已经存在一定的知识和经验，这就是其原有认知图式。开展文言文对比阅读专题教学时，先呈现学生原有的认知图式，能够帮助师生找准学习的依据和认知发展的起点。

笔者选取了统编语文教材九年级上册的《湖心亭看雪》一文，和选自《梦溪笔谈》的《林逋传》进行对比阅读，并参考广东省中考语文文言文阅读题型，为两篇材料设计了练习题。《湖心亭看雪》所给题目考查重点字“绝、强、客”的意思，以及“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”“见余大喜曰：‘湖中焉得更有此人！’”两句话的翻译。《林逋传》材料及题目如下，为适应学生阅读能力，笔者对原文作了一些删改：

林逋，字君复，杭州钱塘人。少孤，力学，不为章句。逋善行书喜为诗其词澄浃峭特多奇句。既就稿，随辄弃之。或谓：“何不录以示后世？”逋曰：“吾方晦迹林壑，且不欲以诗名一时，况后世乎！”然好事者往往窃记之，今所传尚三百余篇。

林逋隐居杭州孤山，常畜两鹤，纵之则飞入云霄，盘旋久之，复入笼中。逋常泛小艇，游西湖诸寺。有客至逋所居，则一童子出，应门延客坐，为开笼纵鹤。良久，逋必棹小船而归。盖常以鹤飞为验也。

1.解释下列句子中加点词的含义。

（1）或谓

（2）且不欲以诗名一时

（3）常畜两鹤

2.下列对文中画波浪线部分的断句，正确的一项是（ ）

A.逋善行书/喜为诗/其词澄浃峭特/多奇句

B.逋善行书/喜为诗其/词澄浃峭/特多奇句

C.逋善行书/喜为诗其词/澄浃峭特/多奇句

D.逋善行书/喜为诗/其词澄浃峭/特多奇句

3.比较【甲】【乙】两文中的张岱和林逋，你认为两人的志趣是否相同？请结合相关内容简述你的观点和理由。

学生拿到材料后，根据以往答题经验迅速浏览了两则材料以及训练题目。《湖心亭看雪》一文来自课内，理解难度不大，大部分学生会直接作答。《林逋传》选自课外，学生并未通篇理解，基本只在文本关键词句处进行圈画，“善行书、隐居”是圈画人数最多的两处。对于加点字“或、欲、畜”的含义，很多学生未作过多思考便下笔作答，准确率不高。

学生阅读材料、回答问题的方式，呈现出他们对于文言文阅读的原有认知图式，并暴露出一些问题。比如，对于课外文本，学生习惯圈画关键词句，但理解并不到位，更关注答题而不是理解。可以说，他们原有的认知图式并不利于理解材料、正确答题，反而阻碍了对比阅读思维的发展和深化。因此，帮助学生解决这一问题，是笔者教学的重点。

依旧知，通文意，促进认知发展

根据实际答题情况，笔者发现学生原有的认知图式只能为其提供对材料的浅层理解。要想更好地理解材料、发展认知思维，就要激活学生大脑中储存的知识图式结构，帮助他们更好地解析并处理新的信息，这一过程就是“同化”。面对陌生的课外文言文材料，学生需要调动学习课内文言文时获取的方法经验进行阅读理解，疏通文义，实现认知同化。

阅读《林逋传》时，笔者让学生先圈画出已经在课内学过的字词，并根据自己的知识储备翻译这些字词所在的句子。《林逋传》中的“善、既、辄、或、录、方、欲、复、客、延、盖”等词，均在教材中出现过。比如，“既”的意思是“已经”，“辄”的意思是“就”，学生由此可以将句子“既就稿，随辄弃之”翻译为“已经写完的稿子，随手就丢弃了”。又如，“欲”字在课内文言文中的意思是“想要”，学生可以由此疏通“且不欲以诗名一时”这句话的意思，即并不想要通过诗文获得一时的名声。再如，对于“或”这个字，可以解释为“有的、有时、有人”等，学生既要调动已有的认知图式，也要结合上下文语境，来进行信息的筛选与匹配，最终得出“或谓”中的“或”应解释为“有人”。

利用已有的认知图式学习新的知识，不仅能够帮助学生正确理解课外文言文材料，还能够指导他们有效答题。因此，教师指导学生进行课内外文言文对比阅读时，要有意识地提醒他们调动课内学过的知识，来解决阅读课外文言文时遇到的问题，达到巩固所学、迁移运用的目的，增强学生文言文知识结构的系统性与丰富性。

引冲突，析异同，达到认知平衡

学生原有的认知图式能够帮助他们进一步理解新的材料，但不能解决所有问题。当学生无法用已有的知识储备和思维方式理解新的知识、解答新的问题时，他们的认知平衡被打破，必须调整思维方式，构建新的认知图式，适应新的语言情境，从而达到新的平衡，这就是认知的“顺应”过程。

比如，对于《林逋传》的第3小题，学生根据原有认知图式，普遍能够得出“我认为两人的志趣相同，都恬淡自然、淡泊名利、高洁傲岸”这样的答案。笔者出示参考答案：“两人志趣相同。张岱寓居西湖，独往湖心亭看雪；林逋隐居孤山，养鹤游湖，不慕名利。他们都具有恬然自适、淡泊名利、高洁傲岸、遗世独立的志趣。”学生发现参考答案和自己的回答有所不同，笔者引导他们思考具体有何不同，引发其在材料信息获取、主题把握、人物形象理解等方面的认知冲突。学生认真分析对比后发现，他们答题时忽视了关键提示“结合相关内容简述你的观点和理由”，导致漏答、少答。此外，他们的认知思维仅停留在对比两则材料中人物志趣的相同之处，却忽略了具体行为细节的不同。教师通过引发学生的认知冲突，激发他们主动思考，深入探究两则文言材料的异同，并增强审题意识，学会关注题干中的关键信息，进而形成新的答题思维，达到认知平衡。

综上，笔者在文言文对比阅读专题教学中，帮助学生在原有认知图式的基础上吸收新知识，学习新方法，完善认知结构，维持认知平衡，突破中考文言文阅读答题瓶颈。可见，将认知发展理论引入初中文言文复习，能够增强语文教学的科学性，也更符合学生认知发展特点，有助于促进知识巩固与能力提升。

转自语言文字报微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！