许多教师都提倡学生预习。然而，学生预习后的课堂，不再是传统的课堂，此时，“教材”变成了“学材”，成为学生演习的“图纸”；“课堂”变成了“学堂”，成为学生演习的“阵地”；“学习”变成了“学问”，成为学生演习的“武器”。也就是预习后的课堂，教师要根据学生的预习情况来决定自己的教学作为。那么，预习后教师该如何组织课堂教学呢？

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“没问题”的作“点播”

有些教材比较简单，学生预习后完全能自行掌握，对此，教师就可以利用学生的向师心理，引导学生当“小老师”或直接让学生当“小老师”，教师则退居二线，担当助教或学生。

“数字与编码”综合实践活动课，通过预习，学生知道了在熟悉的生活中，很多地方用到了数字编码表达信息，关于相对较复杂的身份证号码的编写规则，教师基于学生的课前预习，设计了“小小解读员”的表现性任务，通过“点播”方式，被点到名的学生上台当小老师“播送”自己预习后对知识的理解，下面的“学生”可以提问、追问甚至质问，“小老师”进行答问。当然，“小老师”也可以不答问，而反过来“点播”教师，让教师答问，同样，教师也可以不答问，反过去“点播”其他学生答问。

当学生知道预习之后就有资格当“小老师”以及就有资本当好“小老师”，或许就会吸引那些原本不想预习的学生也主动加入预习的队伍。

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“说得乱”的就“点焊”

有些教材内容虽然比较“简单”，或与学生生活联系比较紧密，但知识点比较多，学生虽然有能力自学会大部分新知识，但在汇报的时候可能有点“乱”。教学这种教材的课堂上，教师可提供一个比较好的素材或情景，让学生尽情“挥洒”自己的所见所闻所思，于中教师相机“点焊”学生参差不齐（先后顺序杂乱、深度广度不同、正解误解并存）的汇报，整理成“章”，沟通成“网”，从而把学生预习时比较零散和孤立的、按水平方式排列的知识点“焊接”成颇具条理和逻辑的、按层次有序排列的知识链。

学生预习“圆的认识”后的连接点可在于“用哪条‘红线’串联知识可以让学生看得见、摸得着而畅所欲言”。

课堂教学时，教师用学生熟悉的生活实例，让学生用预习到的数学知识解释生活现象，检查学生的预习情况，查漏补缺，疏通整理。

多媒体电脑播放“圆形车轮滚动”和“非圆形车轮滚动”的对比情景。

学生有感而发，说出他们的见解，教师适时引导学生转换成数学语言并在适当位置板书。一节课结束，教师根据学生的回答勾连出了完整的板书，一目了然。学生既把预习的知识“格式化”，又把学习的知识“生活化”，学得有理、有据、有序、有趣。

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“有想法”的就“点将”

有些知识具有很强的思辨性，可以“辩”，如果学生预习后有想法，教师可以采用点将的方式，让他们秀一秀、辩一辩；有些知识具有很强的活动性，可以“玩”，如果学生预习后有想法，教师可以采用点将的方式，让他们秀一秀、玩一玩；有些知识具有很强的表现性，可以“演”，如果学生预习后有想法，教师可以采用点将的方式，让他们秀一秀、演一演。

上课，教师刚说“课前你们预习了‘平移和旋转’”，就有一位学生逞能：“老师，我会表演平移和旋转！”

于是，教师就见机行事，让这位学生上台表演。这位学生用右手臂伸直从左往右移动来表示平移，结果台下有一位学生对此质疑：“我觉得这不是平移，是旋转。”教师趁机引导学生进行再研究。

在帮助学生弄清楚平移和旋转含义后，教师再次点将：“我们该怎样用手势正确表示平移？”“你还会用手势做其他方向的平移运动吗？”“谁会根据小纸条上写的要求（如转方向盘、拍皮球等）做肢体动作，让同学们判断你在做什么事情？”……

整节课，学生很快乐，感觉上了一节数学游戏课。

学生都喜欢表现，表现自己的才能或才艺，表现自己的作业或作品，如果学生预习后有想法，教师可以采用点将的方式，让他们秀一秀、比一比。

结合预习“写”和“读”的内容，教师让学生“秀一秀”自己的“字”,“秀一秀”自己的“读”。开辟班级“写字园地”，展出书写美观的字词预习作业。课前五分钟随机抽签确定两三名学生，让他们选择自己喜欢的段落展示朗读。

将课前搜集的

、文字资料分类展示，建立学生个人“预习成果”资料夹，自己设计封面，依照课文顺序装订，作为班级共享资源。“思”的预习内容结合课堂发言有意识地评价，每周综合评出“预习积极分子”，使学生更加自觉、积极地投入预习活动中来。

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“搞不懂”的就“点拨”

学生凭籍旧知的学习和新知的预习，对一些浅显的知识学生能自学并理解，对一些深奥的知识学生能临摹但不解。教师就应在学生汇报中充分“暴露”他们的“已知”与“未知”，对学生尚“疑无路”的知识教师进行点拨。

预习“三角形的三边关系”后，课上有学生提出：“我觉得书上这句话‘三角形两条边长度的和大于第三边’不对。你看，4厘米、5厘米和10厘米是不能围成三角形的，但是10厘米+5厘米＞4厘米，不是两条边的长度和大于第三边吗？”马上有部分学生附和，说预习时也觉得不对，应该改为“三角形任意两条边长度的和都大于第三边”。

我立刻组织探究与讨论，一位学生的一番话使有疑问的学生茅塞顿开：“说的是‘三角形’两条边长度的和大于第三边，而你们刚才说的那个例子是不能围成三角形的，只有已经成为三角形了才可以来谈论它的边的情况。”

学生预习之后的“已知”与“未知”，我们可以通过提问的方式使之“暴露”出来，开展针对性教学。

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“看不到”的就“点补”

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》里提出了一个重要理念，有效学习的策略之一是“不断充实学生的‘智力背景’”。“智力背景”就是学生对学习材料的了解程度、信息累积、熟知程度以及已经具备的认知水准等。所以，教师有责任“点补”学生预习所“看不到”的资料，丰富学生的“智力背景”。

学习《景阳冈》，完全有必要提前让学生认真阅读《水浒传》；学习梁晓声的《慈母情深》，可以提前布置学生阅读他的《母亲》；学习鲁迅的《少年闰土》，课前可让学生认真阅读《故乡》，学生肯定会思考得更多、更深刻。通过以阅读为主要方式的预习行动，让学生有充分的“智力背景”储备，这样更有利于他们在课堂学习时和教师进行平等对话。

这样以阅读整本书为内容的预习作业设计，属于“预习长周期作业”，它可能需要教师提前1-2周甚至更长时间布置，以便让学生有更加充裕的阅读时间做好充分的学习准备。

另外，对预习后依然“看不到”的深层或隐性内容，课中教师也应该及时“点补”，帮助学生更全面、更深入地理解所学知识。

版权声明 | 内容源于图书《课堂教学50个怎么办——为你细说5×50个这么办》，作者严育洪

转自：“桃李微教育”微信公众号

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