摘要

实习教师由于其身份具有双重性，在教育实习过程中往往需要使用情感劳动策略调节自身情感，以便更好地满足教育教学要求。本研究基于对全国9个省市379名高中英语实习教师的调查，报告了我国高中英语实习教师情感劳动策略的使用现状。研究发现：1）实习教师使用情感劳动策略的整体水平较高，其中对表层行为、深层行为和自然行为的使用频率较高，而对蓄意不同步行为策略的使用频率较低；2）本科学历实习生和硕士研究生学历实习生在表层行为中的抑制和伪装、深层行为中的认知改变、自然行为中宣泄策略的使用上存在显著性差异；3）非重点高中和重点高中实习教师情感劳动策略的使用不存在显著性差异；4）英语实习教师情感劳动在伪装、抑制和蓄意不同步策略上的使用水平随实习时长的递增而升高。最后，本研究就英语教育实习提出了一些建议，以期为教育实习提供情感层面的支持，促进职前英语教师专业发展。

1. 引言

教师是一种情感要求较高的职业（Hargreaves 2000）。特别是在全国抗击新冠病毒感染疫情以及“双减”（减轻义务教育阶段学生作业负担和减轻校外培训负担）的背景下，教师面临诸多来自情感层面的挑战，在教育教学实践中需要付出大量情感劳动。国内外学者对教师情感劳动的研究主要侧重于在职教师（Yin et al. 2013；Yin 2015；Buric 2019；Yin et al. 2019；Gkonou & Miller 2021；Han et al. 2021；李红菊2014；古海波、许娅楠2021；徐锦芬2021），涉及教师情感劳动的概念、维度、前因和后效等。其中Yin（2015）根据中国教师的质性数据分析，概括了三类情感劳动策略，即表层行为（surface acting）、深层行为（deep acting）以及真实的情感表达（genuinely expressing）。表层行为由假装（pretending）和抑制（restraining）两类子策略构成，深层行为由调焦（refocusing）、重构（reframing）和隔离（separating）三类子策略构成，真实的情感表达由释放（releasing）和宣泄（out-pouring）两类子策略构成。综上，国内鲜有关于实习教师情感劳动策略的实证研究。因此，我们对来自全国9省市不同类别的高中英语实习教师的情感劳动策略使用现状进行了调查研究，希望能为未来实习教师提供参考，进而为完善教育实习培养方案提供一定依据。

2. 教师情感劳动的内涵

情感劳动（emotional labor）由Hochschild（1983）提出。基于对空乘人员的调研，Hochschild（1983：7）从拟剧论的视角把情感劳动界定为“个体管理自身的感受以创造公众可观察得到的面部表情和身体展示”。情感劳动通常具有三个特征：一是与公众进行面对面、声音对声音的接触；二是使他人产生某种情感状态；三是对情感活动施加某种程度的控制（Hochschild 1983：147）。虽然“情感劳动”最初用以描述服务部门员工的工作，但相关研究者认为教学也是一种需要付出情感劳动的工作（Hargreaves 2000；Yin 2016）。

正如Winograd（2003）所言，教学应满足对于需要情感劳动的工作所提出的三个标准：1）教师与他人，尤其是与学生需要面对面的接触；2）教师在学生或周围的人面前会产生某种情感状态（例如喜悦或恐惧、兴奋或焦虑）；3）教师在课堂或学校环境中的情感劳动受到一定程度的外部控制，这种控制通常来源于文化期望或职业标准。此外，教师理所当然地认为自己在课堂教学中应当遵守特定的情感展现规则（emotion display rules），包括表现出或调整到积极情感，抑制消极情感等（Williams-Johnson et al. 2008；Scott&Sutton 2009）。

结合前人研究，我们将教师情感劳动界定为“教师在学校人际互动和教学实践的情境中，对内在情感感受与外在情感表达进行调节，以展现出适合教师身份、有利于教育教学的情感的过程”。教师进行情感劳动的方式主要有三种：表层行为、深层行为和自然行为。表层行为指当教师感受的情感与教师情感展现规则不一致时，通过隐藏或抑制真实的感受，伪装所需求的情感表达；深层行为指教师为了使自己的情感表达符合教师情感展现规则，通过转移注意力或认知改变等方法，努力使内在的情感感受与外在的情感表达保持一致；自然行为指教师的情感体验和表达发自教师内心，且符合教育教学中的情感要求。

基于相关研究综述和问卷调查结果，本研究通过探索性及验证性因子分析，构建了一份包含伪装、抑制、隐藏、认知改变、注意力转移、分离、释放、宣泄和蓄意不同步行为9个维度的国内高中英语实习教师情感劳动策略量表（见表1）。

表1中的伪装、抑制、隐藏属于表层行为策略，认知改变、注意力转移、分离属于深层行为策略，释放和宣泄属于自然行为策略。蓄意不同步行为是与这三种行为相并列的策略。所谓蓄意不同步行为，就是教师假装生气，但是心里并不生气，这对于健康和教学都有好处，是利益最大化的表现（李红菊 2014：42）。它不同于表层行为，侧重的是一种主动表达，即情感劳动者为了达到教育教学的目标或效果而“故意”表达出消极情感。

3. 研究设计

3.1 研究问题

本研究主要探讨以下两个问题：1）国内高中英语实习教师的情感劳动策略使用现状如何？2）不同学历、实习学校类别、实习时长的高中英语实习教师在情感劳动策略使用上有无显著性差异？

3.2 研究对象

本研究选取379名高中英语实习教师，分别来自江苏、浙江、上海等9省市。就教育背景而言，包括英语专业本科生和硕士研究生；就实习学校类别而言，涵盖了重点高中和非重点高中；就实习时长而言，包括少于1个月、1~2个月、3~4个月以及4个月以上。背景信息具体见表2。

3.3 研究工具与研究过程

3.3.1 研究工具

研究采用自编的《高中英语实习教师情感劳动策略量表》。该量表共38个题项，采用从“从未如此”到“总是如此”5个选项的Likert五级量表计分。问卷由两个部分组成：第一部分为实习教师的个人信息，涵盖性别、学历、实习学校所在地、实习学校类别和实习时长等；第二部分为实习教师情感劳动测量项，调查实习教师在9个维度上的情感劳动现状。我们通过探索性因子分析及验证性因子分析检验了量表的结构效度。探索性因子分析结果显示：KMO=0.931>0.8，Bartlett球形检验值=10085.685（df=703，p=0.000<0.05），方差贡献率达到55.715%，表明适合进行因子分析。使用AMOS24.0软件对量表结构进行验证性因子分析，Chi-Square/df、GFI、CFI、IFI、TLI及RMSEA等几项拟合指标显示模型与数据的拟合度达到较好水平，表明量表具有较好的结构效度。量表整体的内部一致性系数值（Cronbach's α）为0.824，伪装、抑制、隐藏、认知改变、注意力转移、分离、释放、宣泄、蓄意不同步9个因子的内部一致性系数分别为0.802、0.799、0.794、0.798、0.797、0.797、0.813、0.826、0.827，表明量表具有良好的内部一致性。访谈问卷主要结合问卷调查所反映的情况，从基本信息、情感劳动策略及其影响因素等三个方面设计提纲并经专家与被访谈者审阅认可。

3.3.2 研究过程

问卷调查主要以网络问卷的形式，通过目的性抽样和滚雪球抽样的方式向全国各省市的高中英语实习教师发放，回收问卷413份，其中有效问卷379份，问卷有效回收率为91.78%。我们采用SPSS21.0软件对样本数据进行描述性统计分析、独立样本t检验及单因素方差分析，考察了不同学历、实习学校类别以及实习时长的高中英语实习教师之间情感劳动策略使用现状的差异性。结合问卷调查结果，抽取7名高中英语实习教师进行访谈，其中包括5名本科生和2名硕士研究生。经受访者同意后，对访谈进行录音转写并逐字逐句进行听音校对，由受访者进行核对，并重点提炼典型情感事件及处理情况，对所使用的情感劳动策略进行具体分析。

4. 结果与讨论

4.1 高中英语实习教师的情感劳动策略使用

将情感劳动策略各因子所包含题项的平均分作为因子得分，并将9个因子得分的平均分作为高中英语实习教师情感劳动的总体水平（详见表3）：

由表3可知，高中英语实习教师在情感劳动策略使用上处于较高水平（M=3.773，SD=0.615）。实习教师采用较多的情感劳动策略有注意力转移（M=4.120，SD=0.822）、分离（M=4.111，SD=0.838），其次是伪装、隐藏和释放，而使用较少的情感劳动策略为蓄意不同步行为（M=3.373，SD=1.170）和宣泄（M=3.279，SD=1.137）。所有被试实习教师在深层行为中的注意力转移和分离两种策略的使用方面较为突出。可见，高中英语实习教师在实习过程中，通常会考虑自己实习教师的身份，并结合具体的教学情境，通过注意力转移或分离等手段努力改变内在感受，使其与外在情感表达保持一致，以满足教育教学的情感要求。受访实习教师们在访谈过程中也普遍认为：“作为教师，不应该把私人的负面情绪带到课堂中去。”

宣泄是实习教师使用最少的情感劳动策略，一方面可能是因为实习教师对教育实习场所的人和事并不熟悉，一般不会在公众场合直接表达出负面情感；另一方面，实习教师希望能和指导教师及学生建立起良好的师生关系，而负面情感的直接流露不利于师生关系的维护。例如，访谈中有一位实习教师表明，惩戒并不是最好的树立威信的方式，教师真正的权威“离不开学生的认可和自愿的服从”（孙嘉蔚、程亮 2018：38）。

另一个使用较少的情感劳动策略是蓄意不同步行为。教师在运用此策略时，往往故意表达出消极情感，同时保持内心的中性情感或积极情感，以达到有效的教育教学目标。本研究结果印证了对于新手教师而言，较少能采用蓄意不同步行为策略的论断（李红菊 2014：42）。究其原因，一方面，实习教师处于一个相对陌生的场域，在不充分了解学生的情况下，他们往往担心故意生气得不到学生的理解；另一方面，实习教师自身的“学生”身份会使他们自感话语权缺失，无法像在职教师那样充分发挥能动性。

4.2 不同学历的实习教师情感劳动现状对比分析

为调查不同学历高中英语实习教师的情感劳动策略使用有无显著性差异，我们对本科学历教师（282名）和硕士研究生学历教师（97名）在情感劳动策略整体水平以及各维度上的得分进行了独立样本t检验，具体结果见表4：

表4显示，具有本科学历和硕士学历的实习教师使用情感劳动策略的总体水平有显著性差异（t=-2.609，p<0.01）。其中，硕士学历实习教师使用情感劳动策略的总体水平相对较高（M=3.90）。从具体维度来看，两组教师在伪装、抑制、认知改变和宣泄4个维度上存在显著性差异，硕士学历的英语实习教师在伪装（t=-2.258，p<0.05）、抑制（t=-2.729，p<0.01）、认知改变（t=-2.799，p<0.01）以及宣泄（t=-2.745，p<0.01）4个情感劳动策略上的使用频率远高于本科学历实习教师。

本研究印证了已有研究中针对学历对个体情感劳动影响的检验结果，即高学历通常意味着在情感控制能力方面较强（刘朝 2015）。我们发现，硕士研究生学历教师在伪装、抑制和认知改变等策略方面得分显著高于本科学历教师，可见拥有较高学历的教师更擅长运用多种情感劳动策略来调控自身情感。

相对而言，硕士学历实习教师得分显著高于本科学历实习教师。相比本科生，硕士研究生一般具有更丰富的人生阅历和实践经验，他们在体验到消极情感后，往往会倾向于结合自身的专业判断，适时地表达出消极情感。访谈中，一位硕士研究生提到，当他感到学生并没有把自己放在眼里时，在情感劳动过程中采取了自然行为下的宣泄策略，试图通过采用适当惩戒的方式，在学生面前树立自己的“威严”。

4.3 不同实习学校类别的实习教师情感劳动策略使用现状对比分析

为了调查实习学校类别这一变量在高中英语实习教师情感劳动策略中的差异性问题，我们对在重点高中（157人）和非重点高中（222人）实习的英语教师在情感劳动总体水平以及各个维度上的得分进行了独立样本t检验。具体结果见表5：

如表5所示，不同类别实习学校的高中英语实习教师对于伪装、抑制、隐藏、认知改变、注意力转移、分离、释放、宣泄和蓄意不同步行为这9类维度均表现出一致性，不存在显著性差异。这可能与教师情感展现规则的标准化、统一性有一定关系。教师情感展现规则是一整套针对教师在教学工作中，面对学生或家长时，应该或不应该表达出什么情感的规则（田学红 2010）。在传统的师德规范中，教师通常被要求做到保持“和颜悦色”，在大众面前要表露出积极向上、富有爱心的态度；同时，在面对家长或领导的质疑时，要能够“忍气吞声”。

此外，两类高中学校的英语实习教师皆在深层行为上表现出较高的使用率，即二者在认知改变、注意力转移和分离这三类子维度上的均值全部达到或接近4分。这表明，无论是重点高中还是非重点高中的英语实习教师，在教学工作中都能采用一定的深层行为来调控自身情感。对两位分别在重点和非重点高中实习教师的访谈结果表明，当其在教育实习过程中遇到一些问题时，会首先采取注意力转移和认知改变等深层行为策略对自身的消极情感进行有效调节。

4.4 不同实习时长的实习教师情感劳动策略使用现状对比分析

为调查不同实习时长的高中英语实习教师在使用情感劳动策略的水平上是否存在显著性差异，我们对实习时间少于1个月（24名）、1~2个月（201名）、3~4个月（138名）和4个月以上（16名）的实习教师在情感劳动策略使用的总体水平以及各维度的得分进行了单因素方差分析和事后多重比较检验，分析结果详见表6、表7：

表6显示，实习时长大于4个月的高中英语实习教师的情感劳动策略总体水平较高（M=3.90，SD=0.49），1~2个月的实习教师（M=3.84，SD=0.53）和3~4个月的实习教师（M=3.68，SD=0.69）次之，少于1个月的实习教师（M=3.67，SD=0.83）稍低于3~4个月的实习教师。单因素方差分析结果显示，四组实习教师的情感劳动策略整体水平不存在显著性差异，但在伪装（F=3.607，p<0.05）、抑制（F=4.784，p<0.01）和蓄意不同步行为（F=3.442，p<0.05）存在显著性差异。事后多重比较检验结果（详见表7）进一步显示，实习时长少于1个月的教师与1~2个月的教师（p<0.05）、3~4个月的教师（p<0.05）及4个月以上（p<0.01）的教师在蓄意不同步行为维度上具有显著性差异；在宣泄维度上，实习时长少于1个月的教师与1~2个月的教师（p<0.05）、3~4个月的教师（p<0.05）以及4个月以上（p<0.05）的教师之间存在显著性差异。此外，实习时长为1~2个月的教师与3~4个月的教师在隐藏（p<0.05）、抑制（p<0.001）以及伪装（p<0.01）维度上具有显著性差异，与实习时长为4个月以上的教师在蓄意不同步行为（p<0.05）维度上存在显著性差异。最后，实习时长为3~4个月的教师与大于4个月的教师在蓄意不同步行为（p<0.05）及抑制（p<0.05）维度上具有显著性差异。但不同实习时长教师在深层行为的各维度上不存在显著性差异。

实习教师的自我专业意识和职业认同感会随着教育实习的推进而不断发生变化，同时其角色定位也会随着实习内容的逐渐丰富以及实习经验的不断累积而产生相应的转变（陈飞、李广 2016）。本研究显示，不同实习时长的高中英语实习教师在伪装、抑制和蓄意不同步行为策略上存在显著性差异，实习时长超过4个月的实习教师得分最高，且均值总体呈上升趋势。

5. 结语

本研究运用问卷与访谈调查国内高中英语实习教师的情感劳动现状，并对不同学历、实习学校类别、实习时长的教师情感劳动策略使用情况进行对比分析。结果发现：1）高中英语实习教师的情感劳动策略总体水平较高；2）具有本科、硕士研究生学历的实习教师情感劳动策略总体水平存在显著性差异，且具有硕士研究生学历的实习教师在伪装、抑制、认知改变和宣泄策略方面的使用水平明显高于本科学历实习教师；3）不同类别高中的英语实习教师情感劳动策略使用水平不存在显著性差异；4）英语实习教师情感劳动在伪装、抑制和蓄意不同步策略上的使用水平随实习时长的递增而升高。

基于研究结果，我们从实习时长、实习前情感能力培训和实习共同体建构角度提出如下建议：

1）确保教育实习的时长，不断完善教育实习保障机制，明确教育见习、实习以及研习的时长，从而优化实习教师情感管理，保障实习质量。

2）开展实习前情感能力培训，制定教育实习情感操作手册，并以情景模拟形式进行培训。高中英语实习教师情感劳动策略的选择在一定程度上受到隐形的教师情感展现规则的影响，要关注实习教师的情感能力训练与提升，采取行动研究途径提高其情感调节能力（朱神海、王雪梅 2019）。建议“将有关情感和情感调节的知识列为教师培训中的重要内容，帮助未来教师认知自己的情感，了解情感调节的各种方法，进而提升教师的效能感”（龚少英等 2013：70），最终促成课堂教学提质增效。

3）创建实习共同体，线上线下为实习教师提供情感支持。鉴于教师情感问题的处理“需具有整体意识和系统意识，对情感的形成因素进行全面而客观的深入理解与分析，才能在根本上建立持续、信任、互惠的人际关系与组织氛围”（孙彩霞、李子建 2014：74），实习学校可借助微信、QQ等平台组建一个由实习教师、心理教师、班主任、指导教师以及学校分管领导构成的五位一体实习共同体，结合影响情感劳动策略的因素，对实习教师进行精准指导，发挥督导与同济协作功能，促进实习教师的发展。

鉴于教师情感劳动涉及诸多方面，如英语实习教师情感劳动的后效作用如何，情感劳动策略是否有助于促进其职业认同感和效能感等，以上问题有待在未来进行更深入的研究。

免责声明：原文载于《外语教学》2023，44（1），版权归作者所有

转自： 外语教师研究与专业发展

转自：“英语写作教学与研究”微信公众号

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