作者简介

薛荷仙：语言学博士、副教授、MTI硕士生导师，中国辞书学会会员。

摘要

为探讨外语情绪调节策略异质性对外语情绪的影响，本研究采用问卷调查法，测量了841名非英专本科生八个维度的情绪调节策略、两种积极外语情绪和三种消极外语情绪。结果发现：1）我国大学英语学习者外语情绪调节策略呈现明显异质性，分三种亚类型：过度调节型、适度调节一直面问题型、低调节一逃避发泄型；2）不同亚类型学生在外语情绪上有显著差异。过度调节组外语愉悦、自豪、焦虑、愤怒和羞耻感最高，适度调节一直面问题组外语愤怒和羞耻感最低，而低调节一不良组外语愉悦和自豪感最低。与其他情绪相比，外语焦虑组间差异较小。研究为外语情绪及调节研究提供了更广的视角、为未来的教学提供了一定的启示。

关键词：潜类别分析；外语情绪调节策略；外语情绪

引言

近十年来，随着积极心理学在外语学习领域的兴起，情感因素渐受重视（Dewaele & Li 2020：34），研究对象从最开始的外语焦虑不断扩大到多种积极和消极外语情绪。相比之下，外语情绪调节研究有较大拓展空间（李成陈- 2020：69）。在有限的研究中，大多基于小样本质性视角，探索外语学习者不同情绪调节策略的使用频率及有效性。教育心理学研究者发现，学习者情绪调节策略的使用并不是孤立的、单个的，同一学习者往往习惯用多种不同的策略调节情绪（Gross 2008）。探讨单个策略的使用频率与外语学习过程的关系虽是有益的尝试，却不足以勾勒两者关系的复杂性。此外，个别策略具有“双面性”，例如有的研究者发现表达抑制会激发消极情绪（Butler et al. 2003），也有证据表明其可带来积极情绪（Kalokerinos et al.2014）。造成结果不一致的原因很可能是学习者在情绪调节方面并不是同质群体。在此情境下，本研究运用潜在剖面分析法（Latent Profile Analysis，LPA），从个人为中心的视角，捕捉群体的不均等性，进而探究组间外语学习情绪的差异。探索我国大学生外语情绪调节类型以及不同类型与外语情绪的关系，不仅能为我国大学外语情绪研究提供启示，还能助力学习者提升积极外语情绪、降低消极外语情绪，为后续教学干预提供实证基础。

文献综述

2.1 外语情绪理论及因素

情绪指牵涉认知、身体和情感层面的一系列主观感受（Scherer 2000）。学业情绪（academic emotion）则指那些直接与学习过程、课堂活动或者学习成就关联的主观感受（Pekrun et al. 2002：91）。Pekrun&Linnenbrink-Garcia（2002）从效价（积极vs消极）、活跃度（高唤醒vs低唤醒）、指向目标（学习活动vs学业考试）三个维度对学业情绪进行了分类（韩晔、许悦婷 2020：50）。例如，学生课堂上觉得无聊属于消极低唤醒学业活动情绪；学生考完试觉得兴奋属于消极低唤醒学业结果情绪。拓展一建构理论（Fredrickson 2001）及一系列实证研究表明，积极情绪可以拓展学习活动、提高学习者毅力和参与度（Zhang et al. 2021），使学习者可以直面挑战（Fredrickson & Joiner 2018：194），而消极学业情绪则会限制学习者灵活度（Derakshan et al. 2009），阻碍参与并影响学习成绩（Zhang et al. 2021）。

具体到外语学习领域，学习一门新的语言通常交织着复杂的情感体验，如紧张、羞耻、自豪、无聊等。早在十多年前，MacIntyre（2002：45）便提出“外语学习领域的情绪值得更多关注”，因为是否要学习一门外语以及学习后是否坚持下去在很大程度上都取决于学习外语时的情绪（Mendez Lopez & Peia Aguilar 2013：109）。近年来，随着积极心理学在外语学习领域的发展，学界对外语情绪的关注呈现明显的回流，尤其是外语愉悦和焦虑感（徐锦芬2020）。

探讨外语情绪起因的研究分为两个视角：一个视角从个体因素展开，大多基于控制一价值理论（Pekrun 2006：315），该理论融合了教育心理学认知、动机、态度等多维度学习者个体因素。例如，Wang（2021）等发现外语效能感可显著预测外语情绪。高效能学习者更多地体验到愉悦、自豪等积极情绪；低效能学习者更多地体验到焦虑、愤怒、羞耻等消极情绪。Dewaele&Li（2020）发现情绪智力可以影响外语愉悦和焦虑水平。Li（2021）发现控制感和价值感均与外语课堂中无聊感呈负相关。另一个视角重点探讨环境因素对外语情绪的影响。例如，夏洋、徐忆（2018）提出了课堂环境因素（如教材质量、教师反馈等）对外语消极情绪影响的路径模型。亦有研究者聚焦于外语教师对学习者外语情绪的影响。例如，Dewaele & Li（2020）突出了外语教师情绪对学习者外语情绪的情绪感染。

总体而言，外语情绪个体因素研究硕果累累，但学习者情绪调节能动性的研究较少见。教育心理学研究表明，在学习过程中体验到或预感会体验到不良情绪时，学习者不是被动的，而是会启动情绪应对机制减少情绪刺激、降低情绪反应（Gross & Thompson 2007）。此外，学习者往往调用多种调节策略来影响学业情绪，但整体存在哪些类型的外语情绪调节者仍为未知。鉴于此，有必要通过潜在剖面分析法考察外语学习者情绪调节能动性异质性及其调节的有效性，从而增强促学效果。

2.2 外语情绪调节策略及理论

根据Gross（2008）的模式模型（Modal model），情绪调节策略（Emotion Regulation Strategy，以下简称ERS）主要包括情景选择（选择可以唤醒某种情绪的场景）、情景修正（变换场景以改变情绪带来的影响）、注意分配（通过转移注意力来影响情绪）、认知改变（通过改变认知来改变情景的情绪浓度）及反应调整（对生理反应、主观体验或行为反应进行调整）。一般而言，问题聚焦（problem-focused）的ERS（如增强能力）与积极情绪正相关，而逃避导向（avoidance-oriented）的ERS（如消极逃避）多与消极情绪正相关（Schmidt et al. 2010）。

在积极心理学的推动下，外语学习者的ERS也逐渐为学界关注。Bown（2006）发现相比外语成绩一般的朋辈而言，成功的自主外语学习者往往会运用情绪策略。该领域研究者探讨了一系列ERS的使用，尤其是何种策略可以减少外语消极情绪（Gkonou 2018），例如自我鼓励、自我放松、倾诉、转移注意力等。Bielak&Mystkowska-Wiertelak（2020）采用场景法访谈16位大学英语本科生后发现ERS的使用非常丰富、细微并且因情景而异，其中用得最多的是认知改变，比如接受（所犯的语言错误对我来说是好事）、安慰（我有能力完成任务）。韩哗、许悦婷（2020）通过深度访谈4名学生发现其通过唤醒感激、调整认知来“对冲”来自英语老师纠正性反馈的失落感。罗少茜等（2021）研究发现策略使用对自我调节具有中介效应，二者均是可预测外语学业成就的影响因素。Zhang etal.（2021）通过收集6名中国大学英语本科生的访谈、视频、文字资料后发现，学生在线上小组合作时通过表情包或文字来促进小组层面的外语愉悦。值得注意的是，并非所有的ERS都会起到正面效果。Yu et al.（2022）发现不良外语情绪调节策略尤其是消极回避和迁怒发泄会引发外语学业倦怠，并减弱外语学习动机对倦怠的保护作用。

总体而言，针对外语学习者ERS的研究仍较匮乏（Bielak & Mystkowska-Wiertelak 2020），且大多针对外语教师（Akbari et al. 2017）。在少量针对外语学习者的ERS研究中，几乎都基于小样本的访谈，讨论单个策略及其对外语积极或消极情绪的调节结果。以上研究虽帮助我们初步了解外语学习者情绪调节的偏好及使用情境，但由于样本量普遍偏小，结果的代表性有限。何种策略最受欢迎，是否存在明显的不同使用模式以及这些模式与不同外语学业情绪的关系等问题仍未得到解答。因此，本研究旨在回答以下问题：1）中国大学英语学习者英语学习过程中最频繁使用的ERS是什么？2）不同ERS使用频率与外语情绪的关系如何？3）是否存在显著不同的外语ERS亚类型？不同亚类型和外语情绪之间的关系如何？

研究设计

3. 1 研究方法：潜在剖面分析法

上述研究为我们理解ERS的有效性提供了重要参考，但由于学习者往往调用多种策略，用传统的线性统计技术（如相关、回归或结构方程模型）并不能较好地捕捉在自然情境下调节模式的异质性及其与外语情绪的关系。潜在剖面分析法可有效弥补这一缺陷，该方法有别于传统的以固定分值（比如低于平均值一个标准差被认定为“低”）对连续变量进行的分段法，因为它通过最大似然分析产生类别内部同质、类别外部异质的“亚组”（subgroup），即所说的类别。与传统的以变量为中心法相比，它以人为中心，具有明显的优势：1）考虑了无法观测到的异质性，因此可以呈现学生情绪调节策略使用的不同模式；2）基于一系列客观的模型拟合指数帮助研究者选定最优类别数量（Petersen et al. 2019）；3）可以稳健地用于非正太分布、非线性、残差非同质的数据（Magidson & Vermunt 2002：36）；4）研究者参考拟合指数之余，可结合文献、理论框架和数据的可解读性等因素确定最优模型。本研究拟基于此方法探讨外语ERS的异质性。

3.2 研究对象

本研究采用方便抽样法选取华南地区两所高校的本科生进行调查，以班级为单位，依托问卷星线上平台，由任课老师在课间发放问卷链接并宣读指导语及注意事项等。调查以自愿、匿名为原则，在被试签署线上问卷知情同意书后，共收回问卷890份，去除大面积缺失及无效问卷，共回收有效问卷841份，有效率94%。其中，男生245人（29%），女生596人（71%），平均年龄19.57岁，专业涉及金融、通信、工商管理、小语种等。

3.3 研究工具

3.3.1 外语情绪量表

采用Wang et al.（2021）修订的Pekrun et al.（2011）学业情绪量表（Academic Emotion Questionnaire，AEQ）。该问卷共37个条目，用以测量不同情境下（课堂、学习、考试）的5种学业情绪（愉悦、自豪、愤怒、焦虑和羞耻），采用1（强烈不同意）~ 5（强烈同意）级李克特五分量表。其中，愉悦和自豪被认为是积极情绪，而愤怒、焦虑和羞耻为消极情绪。该问卷信效度已在中国大学生群体得到验证（Zhen et al. 2017：210）。该问卷具有较高的信效度，是我国外语学习环境下可靠的测量工具（Wang et al. 2021）。验证性因子分析显示该问卷因子结果拟合良好（积极情绪：2/df=2.78，p=.001；CFI=.96；TLI=.94；SRMR=.055；RMSEA=.77，90%CI[.064，.091]；消极情绪：2/df=2.48，p=.001；CFI=.92；TLI=.90；SRMR=.07；RMSEA=.070，90%CI[.062，.079]），Cronbach's α系数在0.70~0.85之间（见表1），说明信度良好。

3.3.2 外语情绪调节量表

采用Yu et al.（2022）修订的Buric et al.（2016：138）学业情绪调节量表（Academic Emotion Regulation Questionnaire，AERQ）。该问卷共37个条目，采用1（强烈不同意）~ 5（强烈同意）级李克特五分量表，包含8个维度，分别为：消极逃避（4个条目）、增强能力（5个条目）、转移注意（6个条目）、认知重评（5个条目）、表达抑制（5个条目）、深度呼吸（3个条目）、迁怒发泄（5个条目）、寻求支持（4个条目）。得分越高说明该策略使用得越多。该问卷在国内大学英语学习者群体中适用性较强（Yu et al. 2022）。验证性因子分析显示外语情绪调节问卷因子拟合指数良好（2/df=2.85，p=.001；CFI=.91；TLI=.90；SRMR=.07；RMSEA=.07）。8种策略的信度良好，Cronbach's α系数在0.84~0.97之间（见表1）。

3.4 数据分析

鉴于所有题目缺失值均小于1%，采用EM估计后进行后续分析。采用潜在剖面分析法对学生的情绪调节策略进行分类，对比了2~6中分类法模型拟合指数，包括艾凯克信息准则（Akaike Information Criterion，AIC）、贝叶斯信息准则（Bayesian Information Criterion，BIC）、样本校正的BIC（aBIC）、Entropy 指数、罗-梦戴尔-鲁本矫正似然比检验（Lo-Mendell-Rubin，LMR）和基于Bootstrap的似然比检验（Bootstrapped Likelihood Ratio Test，BLRT）的p值。其中，AIC、BIC和aBIC数值越小表明拟合越好。Entropy表示类别间的区分度是否明显，当它≥.80时表明分类准确率超过90%。LMR和BLRT显著（p<0.05）时，则表明k个类别的模型显著优于k-1个类别的模型。同时，如果某一类别总人数如果小于总样本量的5%则被认为不具有代表性。本研究使用软件Mplus 就情绪调节策略对学生进行分类后，运用SPSS软件进行方差检验，对比分析我国大学生学习者组间外语情绪是否有显著差异。

研究成果

4.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验法对所有变量进行探索性因素分析，因子未经旋转的结果表明，特征根大于1的因子共有16个，第一个因子解释的变异量为17.36%，小于临界值40%，说明本研究不存在显著的共同方法偏差。

4.2 描述性及相关分析

如表1所示，在8种外语ERS中，除消极逃避和迁怒发泄使用较少（消极逃避：M=2.15，SD=0.95；迁怒发泄：M=2.19，SD=0.95）外，其他6种策略使用频率处于中度及以上水平（M>3）。使用最多的三种策略为增强能力（M=3.36，SD=0.63）、转移注意（M=3.38，SD=0.59）、深度呼吸（M=3.36，SD=0.74）。在所测量的5种外语情绪中，积极情绪（愉悦：M=3.05，SD=0.47；自豪：M=3.36，SD=0.63）及消极情绪中的焦虑（M=3.16，SD=0.63）出现地较多，而愤怒（M=2.65，SD=0.53）和羞耻（M=2.59，SD=0.63）较少。相关分析发现，积极外语情绪与增强能力、转移注意、认知重评、表达抑制、深度呼吸及寻求帮助正相关（0.12≤ r ≤0.42）；消极外语情绪与消极逃避、转移注意、认知重评、表达抑制、深度呼吸、迁怒发泄、寻求帮助正相关（0.08≤ r ≤0.39）。换言之，增强外语能力是唯一与积极外语情绪正相关的策略，转移注意、认知重评、表达抑制、深度呼吸和寻求帮助呈现双面性，而消极逃避和迁怒发泄带来的是单纯的不良作用。

4.3 外语ERS的潜类别分析

以8种情绪调节策略为对象，对学生进行类别分析后发现，AIC、BIC和aBIC数值随类别数量增加而减小，而LMR显著性检验表明4、5、6个类别并不能显著提高拟合（LMRp>0.05），而3个类别明显优于2个类别（LMRp<0.001）。虽然Entropy在4个类别时分值最高（0.90），但与3个类别相差不大（0.86）。同时，把学生分为4、5、6个类别时，最小的类别人数比例位于临界值（5%），代表性较弱。通过进一步观测分组图发现，3个类别的区分度明显，故考虑将学生的外语ERS分为3个类型。

如图1所示，第一种类型的学生在外语ERS使用中处于中等频率，但消极逃避和迁怒发泄除外，两者的使用在三个类型中最少，故将其命名为适度调节一直面问题组，占全部被试的39%。第二种类型的学生最少调节情绪，但是在消极逃避和迁怒发泄的使用上高于第一组学生，故将其命名为低调节一逃避发泄组，占全部被试的54%，为人数最多的组。第三种类型的学生每一种ERS的使用均最高，故将其命名为高调节组，本组仅占全部被试的7%。

4.4 不同ERS亚类型在外语情绪上的比较

以三种潜类别为自变量，以外语情绪为因变量，进行方差分析，结果如表3和图2所示。总体而言，三组在外语情绪上差异显著。事后检验发现，第三种类型（高调节组）同时体验到了最多的积极和消极情绪，而第一种（适度调节一直面问题组）和第二种类型（低调节一逃避发泄组）情况较为复杂。在愉悦、自豪上，第二种类型的学生得分最低；在愤怒和羞耻上，第一种类型的学生得分最低，而这两组在焦虑上没有显著差异。

讨论

5.1 外语ERS使用频率

本文发现除两类“外化”问题的策略（即消极逃避和迁怒发泄）使用较少外，中国大学英语本科生的外语情绪调节呈现多样化、复杂化。换言之，学生对负面调节策略有一定认知，英语学习遇阻时较少选择逃课、请“病”假等逃避方式或扔、砸、踢东西、吼人等激烈对抗方式。使用频率最高的三种调节策略（增强能力、转移注意、深度呼吸）均为“宜人”型的，说明学生的外语学习韧性较好（Wang et al. 2021），可以自主调节情绪，并展现出了一定的正念能力。

5.2 外语ERS与外语情绪的关系

外语ERS与外语情绪的关系不能一概而论。虽然部分ERS很“干净”地“一边倒”，例如增强外语能力可以增加积极外语情绪，减少消极情绪，消极逃避和迁怒发泄策略则与之完全相反，但剩下的五类ERS呈现正反两种作用。虽看似复杂，这与过往研究基本一致（Buricet al. 2016）。本文研究进一步印证了ERS的复杂性和场景特定性（context-specificity）。

增强外语能力的有利作用不难理解，因为它的本质即是通过直接的行动（时间管理、学习额外材料等）直面消极情绪。这一发现呼应了问题聚焦（problem-focused）和任务导向（task-oriented）的应对方式（Rice 2011），而也有研究表明了这两种积极的应对方式的好处（Cabras & Mondo 2018；Siu et al. 2021）。换角度讲，这和中国传统文化所倡导的“愈挫愈勇”不谋而合。当外语学习让人觉得愤怒、羞耻时，若学习者能朝着解决问题的目标从长计议，表现出较高的学业韧性，不良情绪便会得到缓解，从而形成良性循环。

相比之下，消极逃避和迁怒发泄是最为不良的ERS。从概念上来讲，两者与逃避导向（avoidance-oriented）的应对方式相近（Rice 2011），因其都是通过逃避压力处境、否认问题、吼叫哭喊、乱扔东西等不成熟的方式进行调节，但本研究把这两种策略的后果从心理困扰、抑郁（Vanstone & Hicks 2019：68）延伸到了消极外语情绪。未来研究可着眼于不同ERS的使用是否呈现先后顺序。例如，学习者初次体验到消极外语情绪时，是否先运用良性策略，未果后转而使用诸如消极逃避之类的不良策略。

另一个值得注意的发现是转移注意、认知重评、表达抑制、深度呼吸和寻求帮助这五种策略的双面性。尽管过往研究更多地表明表达抑制的负面作用和另外四种策略的正面作用（Gross 2008），但鉴于外语学习环境的独特性（如过度表达消极情绪的不适宜性、同伴压力、学业压力等），外语情绪调节的效用需要与笼统的情绪调节区分开来。举例来说，若学生对外语学习或外语老师感到非常愤怒但外表把这些情绪信号隐藏起来（表达抑制），虽从长期来看不良情绪会积累，但这些行为在外语学习环境被视作适宜的，因此成为外语情绪的双刃剑。未来需要深入探究外语ERS及其在不同情境下对不同人群的影响。

5.3 外语ERS潜在分类特征及其与外语情绪的关系

通过潜在剖面分析，发现我国大学英语本科生ERS使用存在明显三种亚类型。整体而言，同一亚类型各策略使用频率形态一致，较为均衡，呈现“同高”或“同低”特征，即第一组过度调节型所有调节策略都频繁使用，第二组低调节一逃避发泄型除消极逃避和迁怒发泄外基本不调节，第三租适度调节一直面问题型除消极逃避和迁怒发泄基本不用外，其他策略适度使用。这三种亚类型学生在八种情绪调节策略的得分有显著差异，表明学生外语情绪调节存在群体异质性。

其中低调节一逃避发泄组学习者在外语学习过程中积极情绪最少，这与消极逃避和迁怒发泄的不良后果形成呼应（Rice 2011）。当完成英语作业或上英语课为学习者带来压力时，选择逃课等逃避策略只会让负面情绪越积越多，属于“饮鸠止渴”型。同时，其他策略在该组的低频率使用也表明选择逃避、外化学习问题的学生ERS的使用普遍呆板、局限，社会情绪力不足。该组也是被试数量最多（54%）、“最流行”的组，说明中国大学英语本科生普遍不能有效地调节外语学习中的负面情绪，未来需要相应的情绪指导课程和干预计划。

与此相对应的是，适度调节一直面问题组学习者消极外语情绪（除焦虑外）最少，表明多种ERS适量地搭配运用有助于学习者降低愤怒和羞耻感，而是否消极逃避、迁怒发泄以及是过低抑或适量调节情绪并不能影响学生的焦虑感。这可能是因为中国学生普遍外语学习焦虑感较强（Wang et al. 2021），ERS的使用并不能在所有外语情境下都能起作用。未来研究可以探讨影响ERS和焦虑感的调节因素，以期更好地理解两者的关系。

值得注意的是，过度调节组学习者积极情绪和消极情绪得分都是最高的，说明一方面努力进行多种情绪调节可以帮助学习者体验到更多的外语学习愉悦和自豪感；另一方面，ERS使用不是越多越好，不加区分地盲目使用亦会带来负面效果。积极和消极情绪的共存看似出乎意料，却也间接呼应了前人研究。例如，在收到英语老师纠正性反馈时，学生普遍表示会觉得沮丧、羞愧，因为出现了很多语法错误，但同时又对老师觉得感激（韩哗、许悦婷 2020）。

结语

本研究基于潜类别分析法发现外语情绪调节策略与外语情绪的关系较为复杂，部分策略的使用既伴随积极情绪也伴随消极情绪。最为适宜的策略为增强能力，即下决心提高英语学习能力。与之相对，最为不利的策略为消极逃避和迁怒发泄。此外，学生ERS使用有三种明显不同的模式，过半学生几乎不调节情绪，以至于消极外语情绪增多。

尽管本研究存在一些不足，比如横断研究不能证明因果关系，且未考虑ERS使用的课程间差异，但作为我国大学生外语ERS使用的探索性研究，本文可为大学英语教师及研究者提供启示。首先，学生对如何合理调整情绪以促进学习所知甚少，大部分学生较少调节自己的情绪，当情绪负荷过大时，可能选择消极逃避及不当发泄。其次，情绪调节不是越多越好，本文发现情绪调节最好的组在大部分策略上使用频率处于中等。学生在学习外语的同时如果能接受系统的社会情绪力培训，语言学习效果可能事半功倍。外语教师应认识到不良ERS对学习效果的阻碍作用，主动营造有助于积极情绪的课堂氛围，并引导、帮助学生调节情绪。鉴于情绪的波动性、ERS的情境特定性，未来需要更多的研究进一步探究两者复杂的关系机制。

免责声明：原文载于《外语教学》2022，43（4），版权归作者所有

转自： 外语教师研究与专业发展

转自：“英语写作教学与研究”微信公众号

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