中小学课题研究的“八要八不要”

孙贞锴

山东省烟台市实验中学

作者简介：孙贞锴，山东省烟台市实验中学教师，烟台市散文学会会员，福山区作家协会会员，《烟台教育》、《语文学习》特约通讯员。近年在《中国教育报》、《教育时报》、《咬文嚼字》、《当代教育科学》、《班主任之友》、《教育研究与评论》等报刊发表论文100余篇。参与《和谐高效思维对话一一新课堂教学的实践探索（初中语文）》等著作的编写修订工作。

【分享前言】这是一篇非常值得一读的好文章，孙老师以一个一线教师的身份，从八个方面详细论述了课题研究的宝贵经验，文章中有很多精辟的观点（已标红），具有极强的参考学习价值，好文欢迎阅读和分享。

时下，“向教育科研要质量，靠教育科研上水平”，已逐渐成为一种共识。课题研究，是教师投身教育科研的有效途径之一。实践证明，教师参与比较正规的课题研究，有助于提高理论水平和研究能力，激发自主意识和创造精神。作为一名基层教育科研人员，笔者拟就中小学教育科研规划课题的研究工作谈几点思考，以期对基层课题的研究与管理提供一些启发。

一、不要“敬而远之”，而要“亲之爱之”：挖掘自身从事研究的内在优势，主动走近和参与课题研究

近年，课题研究与管理的最大的一个特点是研究重心降低、研究范式转型。尽管课题数量开始逐步增加，教师投身课题研究的积极性和主动性日渐增强，但对整个教师群体而言，参与课题研究的教师还是为数较少或仅仅局限在一个封闭循环的圈子里。造成这一现状的原因是多方面的，而观念滞后则是其中的一项重要因素，不少人仍对当前教育科研能在广大基层单位迅速普及感到不解和不适。很多教师认为课题研究是少数专家的事，一般教师搞不了，或者认为自己“不是搞科研的料”，课题研究是一个艰苦复杂的历程，因而只能敬而远之。“敬而远之"，即表示尊敬，但不愿接近或亲近。“远之"，只是在内心表达自己的敬意。也就是说，教师对教育科研从感情上还没有疏远，对教育科研还是有“情分”的。当下，新理念、新技术、新教材、新方法不断产生，并源源不断地涌人学校，这种形势要求教师必须加快自身的专业成长步伐。课题研究作为较高层面的教科研活动，恰恰是推动教师专业成长的一剂良方，有助于教师研究素养的提高——通过自觉参与课题活动，教师从中获得一定的专业训练和熏染，自主思考和探究的能力也会渐有所进，逐步改善自身的教学与发展状态。

事实上，教师每天的工作都离不开研究，只不过这种研究是处于“原生态”而已。具有研究的本能和潜质，对教学问题有真切的体验，有较充分的研究基础，这是身处一线的优势，问题的关键还在于一一正因如此，这种 “原生态”的研究需要加以引导和提升。有了很好的引导和提升，它的效力才可能更好地发挥出来。课题研究作为教育科研的重要形式，就是一种高标准、严要求的引导和提升。尽管目前的中小学课题研究囿于各种因素，总的来说还不够成熟、严整，但绝不能由此而否定和轻视课题研究对教师成长与发展的重要作用，更不能以此作为鄙薄、轻视课题研究的借口和托辞。身处方兴未艾的科研情境中，如果有这样的机会和条件，我们一定要主动走近、积极参与其中，并自觉地将其融人到教育教学之中，而不能采取观望徘徊、无所事事或者只是一时的头脑发热、一拥而上、混个名头的错误姿态。欢迎搜索和关注小课题研究公众号查阅更多专题文章。

二、不要“闭门造车”，而要“面向实际”：让课题研究融入工作常态，不断提高实践智慧，避免疏离实践的照本宣科和“跟着感觉走”的经验主义

当前，中小学课题研究还存在两个典型的误区：其一，一提到课题研究，有些教师以为就是进书店买上几本书，找一些理论概念，然后加上一些所谓例证，“之乎者也”一番。在这种认识的支配下，课题研究就成了一个做给上面看的”的面子工程。其二，有的教师认为，既然课题研究要和实际紧密结合，那么身处一线，有经验、有实践，“做”就行了，最后“研究”出来的不外乎一个什么教学模式、一个什么套路，大家都来“做”，就是“推广应用”了。在这种认识的支配下，课题研究就简化、异化成了一种“跟着感觉走”的经验总结，于是，课题研究的品性、水准下降了。此两者其实都是在“闭门造车”，前者是疏离实践、照本宣科、纸上谈兵式的“闭门造车”，后者是一种以实践者自居、固守本位而终不知何谓“实践”的“闭门造车”。

基层教师开展教科研存在的最大问题，是没有系统地掌握教科研的一般知识。中小学教育科研有自己独特的研究内容、研究方式、研究目的、评价体制，应该开辟出属于自身的科研天地。课题研究亦然。虽然基层教师对理论发展的贡献与对实践指导的影响力还处于较浅层次，一些课题研究成果还停留在朴素经验层面，但降低研究重心、推进范式转型，并不代表课题数量可以无限“泛滥”，更不等于研究层次和水准的降低，恰恰相反，更需以此孕育和栽培真正经得起考验的教育科研成果。

课题研究必须是一种基于实践体验的研究。不从解决教育教学中突出的实际问题出发，只是为做课题而做课题，这种课题不如不做。在“校校有课题”、“人人有课题” 的氛围中，我们既要怀有热情，更需保持清醒的认识。现在，我们做课题不怕粗糙一点、落后一些，但必须把真实可靠、切合实践作为首要原则。与此同时，还必须警惕那种动不动把“实践出真知”当成资本并由此轻视理论和理性思维的简单论调。“教学实践”，绝不是像很多人理解的那种简单的按部就班、日复一日的“做”，而是强调教师善于思考和发现、深思熟虑之后的有意识的 “做”，是指把教育活动和活动者变得更好的 “做”，其本身具有明确的价值取向。因此，教师作为研究者最需要“实践智慧”，这是一种针对教学实践和行为能够作出明智考虑的理性能力，这种能力更强调实践者的自我改造、自觉反省和不断学习。所以，在课题研究中，“做”的同时绝不能轻视理论探讨和理性思辨，必须养成读书学习和反思写作的习惯，在不断自我反思、借鉴他人的过程中积少成多、寻求进步。

把课题研究的立足点放在解决课堂实际问题上，教师就不会感觉“研究只是专家的 '专利，”。随着研究的不断深人和成果的逐步显现，教师会自觉地把生长点放在理论与实践的结合上，把着眼点放在改革创新的精品意识上，做到课题研究与课堂教学、常规工作、理论学习等密切结合，围绕“问题即研究”、“问题即课题”的思路深人研究，“好感” 就可能渐渐转化成兴趣，进而转化成个人特色，慢慢就得心应手了。只有达到“我的问题我面对”的理想境界，才能避免“闭门造车”的浮躁和肤浅。欢迎点击加入中小幼教师如何做课题写论文视频课程，零基础学习做课题写论文。

三、不要“大题小做”，而要“小题大做”：明确课题研究的切入点、立足点和聚焦点，力求以精当、小巧制胜

课题主要来源于教育教学中出现的问题。现实是，中小学教师每天都被大量琐碎、无序、繁杂的各种问题所包围，能够善于从杂乱无序的问题中抓住主要矛盾，梳理出可以着手研究的真切的课题，并用简洁的语言表达出来，这是从事课题研究的一种重要能力。从自身的教育教学实践中提炼和发现值得研究的问题，进行比较系统的实验和研究，对于教师和学校来说，都不失为一件有益的事情。教师的研究应是一种基于“小现象”、“小问题”的研究，自觉地关注、持续地发现并着力提升、解决这些“小现象”、“小问题”的过程，其实就是发现问题、分析问题、解决问题的过程。“小题大做”，是从课题选择上来讲的，鼓励学校、教师选择具体而细微、切切实实的 “小问题”、“小现象”，开展富有独创性、兼有借鉴性的自主灵活的研究活动，达成以小见大的效果。所谓“小题大做”，其内在根基在于“小题真做”、“小题实做”、“小题长做”、“小题合做”，有所作为，有所作用。当然，“小题” 不等于片面窄化课题研究，或者只是沉溺于具体事务，把一个纯事务的工作安排的问题拿来当成研究课题，而是围绕很现实的“小问题”、“小现象”，从大处着眼、小处着手进行研究。

目前，很多课题选择的题目偏大、偏重理论。理论研究并非不重要，但过分偏重理论并不切合中小学课题研究的取向。中小学教师的理论基础相对薄弱，能专门用于科研的时间非常有限，所以中小学教育科研包括课题研究在内，应该以应用性研究和开发性研究为主，而不是原创性的理论研究。因为理论性研究的周期相对较长，选题相对要“大”“深”，并且要求研究者有较高的理论素养，对大多数中小学教师而言不是太合适。目前，一部分中小学教师为了达到快出成果的目的，选题时往往选择一些看来不切实际、偏大偏空的理论性课题，但到头来根本就研究不出什么理论。

还有一种情况是，虽然选择的是实际的教育教学问题，但课题定位范围太大、切口太宽，以致研究的体系庞杂又没有新意或意义不大。正是由于选题过于宏观，概念界定起来显得比较模糊，因此不利于做深人的专题研究，且研究目标似明不明，难以形成有实际意义的、个性化的研究内容。如此“研究”，势必降低课题研究的品质。

选题偏大，研究过程松垮，“大题小做”不如不做；选题小巧，研究过程扎实，“小题大做”方有所成。“小题”要做大做强，更需细微之处见智慧，更需下一番苦功。欢迎搜索和关注小课题研究公众号免费查阅海量课题论文资源。欢迎搜索和关注小课题研究公众号免费查询5万最新课题参考选题。

四、不要“责权不明”，而要“包产到户”：明确课题研究的管理职责和利益主体，避免任务管理、工作运行中的“大锅饭”现象以及 “以点代面”取向

需要看到的是，课题研究需要做大量的工作，一个人的精力毕竟有限，观察问题的视角也未必全面，因而，课题研究更多地强调团队合作。长期以来有一种被视为合理搭配的课题参与思路，即课题研究需要“有权之士、有识之士、有志之士”的三位一体。这一思路固有其道理，但在实际推行中往往异化成这样一种倾向：许多教育科研课题及最终成果必先以学校领导“挂帅”，而“有识”、“有志”之士也不过是课题中的极少数，课题研究变异为“一两个笔杆子包打天下”和少数人的“文字游戏”，演化为领导和部分人士得利的工具。如此，课题研究在教师心目中的地位和反响可想而知。

对于多人承担的规划课题，更要作出比较合理缜密的规划，通过明确分工、团队协作有序地加以推进，避免职责分配上的“以点代面”或“不当分解”。例如，有的课题分工中安排某某“负责研究的具体工作”、“负责课题材料的整理”，这就是典型的不当分工。在课题运行中，对于骨干力量的发挥更需要考虑的是“以点带面”而不是使之陷于“单打独斗”。即使是当前兴起的个人课题，虽然强调个人是课题研究与管理的“全权主体"，但是，如果仅仅囿于个人的小圈子，不进行必要、主动、多维的互动沟通，这种个人课题的品质同样值得拷问。

从学校教育科研管理和推动的视角来看，那种把课题结果最终包揽于学校、领导的做法，已经成为有效推进课题研究的一种思想障碍、体制障碍。其实，更妥当的做法应该是“学校搭台，教师唱戏”，要真正放手、放权给教师，本着“谁付出谁受益，多付出多受益” 的原则行进，让教师成为课题研究的利益主体，从中获得锻炼和收获，这样才能激发教师的积极性和创造性。

五、不要“急于求成”，而要“稳扎稔打”：通过静心学习，加强课题研究中必要的“输入”和“补充”，以保证课题成果的“输出”与“产出”

当前，基层教育科研课题立项多、结题快，为了“接地气”，有的学校甚至提出当月立项、当月结题的“微小课题”管理主张。于是乎，一些课题为了“求快求新”，对于实质性的探索实验过程予以压缩甚至根本没有，这样的课题研究很难呈现高质量的研究成果。这种一门心思谋求有新的产出而不问其他的教育科研，也反映出一种浮躁的作风。

北京师范大学丁道勇教授指出，每一项教育科研课题从立项到进人研究，“都要不断地通过专家引领、文献阅读，明确研究的基点，找到有效的指导理论和工具方法，别急于追求新观点、新成果。教师如果缺少必要的输人，没有经过足够的阅读，没有新观念的支撑，最终的教育科研只是流于形式，在原地打转”。所以，课题研究必须稳扎稳打，在规划好相应活动的同时，必须融人和加强针对课题研究的“学习充电”。现实中，我们经常会看到一种现象：有的学校、教师在相应研究主题的实践上已经有所积淀，但在总结和提升经验、提炼成果时无法找到好的结合点，难以作出规范、成熟的表述，这其中的一个重要原因就是缺少了必要的“输人”和“补充”。“投人不足”之下，“产出”和“输出”自然也不会太高。欢迎搜索和关注小课题研究公众号免费加入课题论文交流群。

六、不要“前紧后松”，而要“善始善终”：注重过程管理，扎扎实实抓好课题研究中的每一个环节

不注重过程，开题时还算认真，结题时疲于应付，前紧后松，是目前课题研究的一个通病。部分地区、学校对课题研究的软投人不够，课题主持人只挂名、不参与，对承担的课题不管不问，课题组织如同一盘散沙。部分课题自开题之始，便未按照研究规范有计划、有步骤地稳妥进行，没有可行方案，没有阶段计划，没有专题培训，没有阶段研讨，没有交流活动，没有制度制约，没有政策激励，没有阶段成果也就成为必然；或即使定了计划也不严格执行，随意处置，致使研究的前期、中期和后期缺乏连贯性、系统性和完整性，研究资料贫乏单调一一于是，结题之际匆匆忙忙赶“成果”的现象屡见不鲜。由此迅速、仓促“打造”出来的所谓“科研成果”也必然浮躁、肤浅，质量根本无法保证。

课题研究必须以真实的过程记录和第一手材料为依据，作出实事求是的分析。在研究过程中，有几个方面的工作必须扎扎实实地去做好：（1)加强过程管理，从开题论证到建档、协调控制，再到成果验收和鉴定评价、推广应用，要环环相扣。（2）善于通过调查问卷、座谈访谈等方式，广泛倾听大家的意见、建议，根据反馈信息开发、生成新的发展要素。（3）针对不断涌现出的新情况、新问题，查阅相关文献资料，补充理论营养，邀请专家指点迷津。（4）通过课题交流体现研究取向，认真分析评议课例，不断改进教学行为。（5）开展相应的教学反思，进行理性思考，撰写论文、案例等，注重阶段性成果的提炼和提升，等等。

每项课题研究都是复杂、系统的工程，必须规范运作，容不得丝毫马虎。区域教科研部门应建立课题研究定期报告、调查研究、成果交流、中期评估检查、材料规范归档等制度，加强对课题的计划、实施、检查、总结、推广、评估等全程跟踪管理。课题承担单位和个人应从整体上把握各自课题研究的理念、方向、思路、内容、方法，善始善终、脚踏实地地把课题做透、做明白。

没有严密灵活的活动规范，没有持续稳健的运作机制，缺乏一步一个脚印、真抓实干、打持久战的精神，只是满足于临时拼凑应付的急功近利，任何一种研究都将像失去水分滋养的种子一样，终究不能落地生根，更难以切实发挥教育科研所应有的力量。

七、不要“多多益善”，而要“取其精华”：弃无效素材，切实提高课题研究成果的含金量

到了课题验收之际，一些课题的组织者和研究者往往会有一种错误认识：以为材料越多越好，课题的荣光似乎就在于结题项目及其材料的以多制胜。为了壮大声势，有的质于罗列大量无关内容，各种成果、荣誉不管有关无关统统搬上；有的对基本要素把握不清，对课题工作报告和课题主体研究报告混淆不清，将工作报告内容掺和到研究主体报告之中，导致主体报告的“外强中干”。这些情态之下的课题表述也往往含混其词、缺失规范。过多无效、粗糙素材的充斥，势必导致课题研究含金量不高甚至基本没有含金量，经不起推敲。

课题研究追求丰富的表达，避免成果的单薄，这一点本无可厚非，但这种追求的根本着眼点和落脚点在哪里？绝不是数量与形式上的繁多，而是真正能够凸显课题研究与实践的理性认识和实践智慧。把课题研究成果的评鉴取向和重心错误地定位于数量的多少，转而忽视质量高低，如此，研究的实效性必将大打折扣。在上述错误的课题管理和实施思想的影响下，有些地区、学校、教师淡忘了课题的严肃性和真实性，认为课题研究不是什么难事，最终不过是拿出一些漂亮整齐的档案材料罢了。如此“多多”，结果可想而知。

“多多益善”成立的前提，首先必须考量 “多”是怎样的“多”；其次，要考量既定目标对于“多”的内在需求有多大；再次，还要考量作为理想结果的“善”与作为铺垫支撑的“多”是怎样的矛盾关系。如果不加分析地盲目贪多、追求数量至上，可能适得其反。因此，课题研究必须树立精致化、精品化意识，要在研究中规划、积累、提炼和汇聚真正有效的成果素材，戒除粗糙浮华，从而实现研究成果的最优化。

八、不要“一结了之”，而要“持续深入”：在有效应用、推广既得成果的基础上进行必要的深化与提升，逐渐完善和升华课题成果

在有些人的意识中，课题研究告一段落，结题之际获得一纸证书便意味着万事大吉了。现在许多教育教学类课题，结题之后，除了在应付上级的督导检查时拿来“装点门面” 外，很少再有人提及。这是一种令人痛惜、待警醒的现象。

一方面，课题研究花费了较大的人力、物力、财力、精力，其研究成果理应在实践中得到一定的应用和推广，研究成果不融人实践，就不能说是进行了完整的研究活动。我们可以通过多种形式、方式来使用、推广课题研究成果：一种是通过校报校刊、区域教育网站来加以宣传推介，有的还可以汇编为校本研究素材、发表或出版研究报告等，达成成果共享；更重要的一种方式，是研究成果的行为化、制度化。努力将优质科研成果自觉地转化为教学常规和长效机制，转化为新的教育生产力和专业生活方式，让课题研究带来教育教学质量的增殖，才是基层教育科研的真正价值。

另一个方面，课题研究成果在推广应用中接受检验的同时，也意味着必然有新的层面、深的层面的问题呈现出来，也为深层次、新层次问题的研究创造了条件、提出了要求。很多课题可以而且很有必要开展深人的后续性的跟进活动。在这种后续研究中，我们还会运用到课题研究的结论，同时生成新结论，这是研究成果得以运用、发展的重要方式。因此，对真正的课题研究而言，终点同时也是新的起点，总结已有的困惑和问题，深化研究，对既得成果作进一步的归结、修正、提升，充分发掘、酝酿更具价值的精华要素，是做好课题研究“善后”工作必须考虑的问题。欢迎搜索和关注小课题研究公众号手把手教你做课题。

以上所论只是笔者的几点浅见、粗略思考，可谓“不是提醒的提醒”。只有基层教科研部门与人员以及广大学校、教师澄清认识，明确目的，真抓实干，中小学课题研究的氛围才会越来越浓，“教师即研究者”、“以研带教”、“科研兴校”的理念与追求才能得到有效的落实。

本文来源： 《教育研究与评论》2014年第3期

转自：“小课题研究”微信公众号

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