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第六章：写给教师的课堂评估策略

课堂评估不仅可以衡量学习，而且可以促进学习。这里有课堂评估的8个实践策略，可以帮助我们实现衡量学习且促进学习。

实践策略1：使用评估来设定学习目标

有效的教与学始于明确的目标。新西兰教育家迈克尔·阿布索伦在他的著作《课堂清晰度》（2006）中强调了任务清晰度的重要性，并总结了它的好处：

为了让学生真正能够对自己的学习负责，教师和学生都需要非常清楚地知道要学什么，以及应该如何去学。研究表明，当学习和通往学习的道路足够清晰的时候，对学生来说有许多重要的转变会发生：学生的积极性会提高，学生会坚持完成任务，学生的行为会改善，学生能够为自己的学习承担更多的责任。（第76页）

事实上，学习目标的清晰度影响着教育的各个方面，包括学习体验、教学资源、评估、等第和报告学生成绩的方式。对于教师来说，仔细考虑所需的评估证据，可以提高目标的清晰度。把某概念或某技能确定为学习目标，是一回事；考虑什么样的评估证据能表明学生理解此概念或熟练掌握此技能，是另一回事。例如，如果你想让学生表现出对“供求”概念的理解，你将如何评估这个目标？如果课程标准要求学生能够构建和支持一个论点，你怎么知道学生已经发展出了这种能力？

有了清晰的评估，就能为教学过程提供信息和指导，使学生为预期的表现做好准备。对于学生来说，目标清晰度可以对注意力和动机产生积极的影响。相反，如果学习目标不够清晰、相关的评估也不够清晰；那么在学习变得具有挑战性时，学生就难以做到专心致志、全力以赴、持之以恒。

教师可以在黑板上贴出每天的学习目标，使学习目标变得清晰，并使用“我能……”的句子来表述，表明学生在一个单元结束达到预定学习达标要求后能做到什么。我们也建议教师可以更进一步，具体说明用来衡量学习的评价性评估。通过了解最终评估的内容，学生能够更好地关注教师期望自己学到什么、期望自己用这些知识做到什么、以及如何评判自己的作品。

实践策略2：在开始教学之前先诊断

像医生或教练一样，有效的教师不会在评估学生之前就开始盲目地教授某个单元。诊断性评估对教师的重要性，不亚于体检对医生开出合适的医疗处方的重要性。在任何学习单元开始时，有些学生可能已经掌握了老师即将介绍的一些技能，而有些学生可能已经理解了关键概念。可以预见的是，有些学生会缺乏作为前提条件的技能或对目标概念有误解。诊断性评估可以揭示这些影响学习的变量，并应对教学产生影响。

认知心理学的研究证据表明了，基于原有知识在学习中的关键作用，来使用诊断性评估的重要性（Bransford et al., 2000）。

从最普遍的意义上来说，当代的学习观是，人们在自己已经知道和相信的基础上构建新的知识和理解。

“新的知识必须从原有知识中建构起来”，对这一学习观的一个逻辑延伸是，教师需要注意到学生带着的对某个学科的残缺的理解、错误的信念、幼稚的概念表达。

诊断性评估不需要太复杂或太费时费力。我们建议使用最有效的方法——选择题或判断题——来检查原有知识并发现可能存在的误解，同时使用简单的技能检查来评估学生对目标技能的熟练程度。有了这些诊断信息，教师就知道该从哪里开始，以及可能需要哪些差异化的方法来解决技能差距或让高水平的学生继续前进。

实践策略3：为表现性评估创设真实的情境

正如第二章所强调的，学习目标有不同的类型，目标的类型影响着用来收集实现目标的证据的评估形式。我们建议，当目标侧重于理解和迁移时，表现性评估会给这些目标提供最合适的证据。我们强调，有效的表现性评估任务需要让学生参与以下两个基本过程——应用所学和提供解释（例如：展示自己的推理；支持自己的推论和解决方案）。我们也强调，任务应该展示学生转移学习的能力，即在新情况下运用自己所知道的东西的能力。

现在，我们再加一条建议：当使用表现性评估的时候，我们鼓励教师尽可能为任务创设一个真实的情境。一个真实的表现任务可以激发学生在现实世界中对知识和技能的应用，反映了人们在学校以外的世界中应用自己的学习的方式。这样的任务为学生提供了一个现实的挑战，针对目标受众，并要求产出真正的产品和/或表现。在第三章介绍的GRASPS就是一个实用的工具，教师可以借助它来设计真实的表现性任务。

与我们上面的第一条建议一致，在一个新的单元或课程开始时提出一个真实的表现评估任务，为学生提供一个相关的学习目标，帮助学生找到学习的理由。就像即将到来的田径比赛、戏剧表演或合唱表演一样，真实的表现任务往往能激励学生，帮助学生认识到准备课程的好处，相当于球场上的练习或舞台上的排练。这是评估除了能够衡量学习之外还能够促进学习的另一种方式。

实践策略4：在开始的时候就把评价标准展示给学生

当使用开放性评估时，评价性判断应该基于既定的标准——我们强烈建议尽早跟学生分享这些标准。学生不应该去猜测什么是最重要的，或者猜测自己的作品会被如何评判。评估专家理查德·斯蒂金斯（1997）提出了一条非常有用的原则，提醒我们公开成功标准的重要性：“学生可以达到任何自己能看得见且不乱摇摆的目标。”

这一原则的意义很直接：在每个单元的开始，就要分享评价性评估所使用的标准清单和评分量规。与学生一起回顾标准，并在教学过程中定期对照它们，作为形成性评估的一部分。当学生事先知道评价标准时，学生在学习中就有了清晰的目标。因此，标准不仅仅是评估的基础，还提供了清晰的表现性达标要求，向学生传达在学习中应该具备的特质。当教师与学生分享表现性标准和评分量规时，还有额外的好处——学生可以在学习时使用这些工具进行自我评估和同伴评估。

实践策略5：提供说明性样例

在评估之前给学生提供标准清单或者评分量规是有价值的，但往往不足以支持最佳的学习和表现。虽然经验丰富的教师通常对“高质量作品”的含义有清晰的概念，但是并不能保证作为新手的学生也会有同样的理解。当然，与学生分享评估标准是有帮助的，但是也并不能保证学生必然知道这些标准的含义。诸如有洞察力的解释、有逻辑的组织、有充分的证据这样的短语，缺乏经验的学生可能完全不知道其中的意义。我们发现，如果教师首先展示几个样例，帮助把评价标准的抽象语言转化为更具体、更容易理解的语言时，学生就更有可能理解持续的反馈和随后的评价。这里的原则很简单：如果我们期望学生能够完成高质量的作品，那么学生需要知道高质量的作品是什么样的，以及它跟低质量的作品有什么区别。

教师可能会担心，学生只是简单地复制或模仿所展示的样例。类似的担心还有，展示一个优秀的样例（有时被称为范例）会抑制学生的创造力。我们发现，通过展示反映各种表现水平的多个样例，教师可以最大限度地减少这些潜在的问题。当学生能够比较不同质量的样例时——从高质量到低质量——学生能够更好地内化理解这些差异。同样地，当学生看到不同的学生都以自己独特的方式获得了高水平的评价，就不太可能模仿单独一个样例。此外，通过观察若干样例，并将其与自己的工作进行比较，学生将更有能力进行准确的自我评价。

示例的另一个有价值的用途，是让学生对其进行分析，从而归纳出评价标准。这个过程可能是这样的：给学生提供一系列的前几年学生作品的样例（抹除姓名等各种身份识别信息）但不给任何的等第或分数。然后，让学生以小组的形式审阅这些学生作品样例，从最好的到最差的进行排序，并描述自己是根据什么样的特质做了这样的区分。这样一来，学生就会找出关键的特征和最突出的表现特质，从而更好地理解评价标准。事实证明，参与这样的过程，是帮助学生真正理解评价标准的最有效方法之一。

当然，如果你想使用这个策略，你就需要收集学生的作品样例，以备将来使用。获得使用这些作品的许可，必要时进行复印、拍照或数字化。如果是在年级组或者教研组里，大家可以共同分担学生作品样例收集工作（例如：团队成员甲收集第一单元的学生作品样例，团队成员乙收集第二单元的学生作品样例，以此类推），然后在整个团队中共享这些信息。特别需要注意的是，对于低年级的学生作品样例，由于更容易被认出来，我们建议老师自己创建，以免让学生觉得尴尬。

实践策略6：提供适当的选择

在第一章中，我们介绍了在威金斯和麦克泰设计并使用的一项工作坊练习来归纳最能促进学习的评估的特点，其中之一是“学生可以选择如何展示自己的学习（例如，通过产品和表现）和/或如何完成任务（过程）”。这个特点并不令人意外，因为我们知道学生不仅在接受和处理信息的方式上有所不同，而且在如何最好地展示自己的学习方面也有所不同。有些学生可以通过写作清楚地表达自己所学，而有些学生喜欢给出口头解释。有些学生善于创造视觉产品，而有些学生善于构建有效的模型。因此，标准化的、一刀切的课堂评估方法可能是有效的，但并不总是公平的，因为任何固定的形式都会有利于一些学生而不利于其他学生。

我们发现，教师在评估中允许学生做出选择时完全可能的，通过这些选择，学生可以展示自己的知识、技能和理解。例如，关于健康的课程标准要求学生对“均衡饮食”有基本理解，这个目标的证据可以是让学生解释这一概念，介绍均衡饮食和不均衡饮食的例子，并列出可能由不均衡饮食引起的健康问题。证据可以以书面形式收集，但是对于写作能力有限的学生或者有书写困难的学生来说，这个要求就是不合适的。另外，可以让学生选择其他形式证据，例如制作一本插图小册子，展示平衡与不平衡的饮食，或者通过录制的播客口头解释这个概念。正如格兰特·威金斯（1992）提醒我们的那样，我们可以拥有“不依赖于标准化考试的课程标准”。

在我们鼓励教师允许学生在评估中进行适当的选择的同时，我们还必须做出以下三点重点提示：

1.如果课堂评估允许学生做出选择，那么这些选择还应该始终能够收集基于目标的学习所需的适当证据。例如，语言就是要求掌握书面写作，那么学生就需要通过书面写作的方式来展示自己的学习，视频的方式或者口头的方式就无法提供所需的证据。然而我们可以给学生一些关注内容、受众和/或书面作品形式的选择，这样仍然能够获得所需的证据。

2. 所提供的选择，必须是对于教师来说易于管理且值得学生花费时间和精力。明明用选择题就可以轻松评估的学习目标，非要让学生制作视频或者实物模型，这种做法就是低效的。

3.当使用开放性的表现性评估而不是追求“唯一正确”答案的选择题时，允许学生做出选择通常是最合适的。然而，在让学生选择开发不同类型的产品时，要注意不要改变评价标准。重要的是要认识到，评价标准主要来自于学习目标达标要求/标准，而不是来自于具体评估任务的具体产品。这意味着，即使你为学生提供产品或表现的选择，但是主要的评价标准还应该是一样的。换句话说，要注意根据与目标相联系的最突出的特征来评价学生的作品，而不是只关注具体产品或表现的表面特征（例如：整洁度、书写的准确度、创造性等）。

实践策略7：提供持续的反馈

据说传奇的足球教练文斯·隆巴迪曾经说过：“反馈是冠军的早餐”。事实上，所有类型的学习，无论是在练习场上还是在教室里，都受益于基于形成性评估的反馈。没有哪个成功的教练会等到正式比赛时才去看自己的球队表现如何。事实上，教练的本质是在运动员个体和团队在训练过程中不断提高技能和策略时，向他们提供持续的反馈。训练和比赛中的反馈是提高运动成绩的途径，同样的原则也适用于课堂上的学习。事实上，大量的教育研究表明，形成性评估和反馈的使用对提高学生的学习成绩有很大的帮助（Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2008, 2012; Marzano, 2003）。

布鲁克哈特和麦克泰（2019）建议，形成性评估不应被简单地认为是一套信息收集技术（例如：出单、不计入总评成绩的测验、论文草稿等等），而应该被看作是一个完整的循环，其目的如下：

形成性评估对学生和教师都有好处。对学生而言，形成性评估可以预览学习目标，激活原有知识，突出成功的标准，并提供持续的反馈来帮助他们提高表现。对教师而言，从预先和持续的评估中收集到的信息，使自己了解学生的兴趣和喜欢的学习方式，使自己能够监测学习的过程，并提供必要的反馈来指导教学的调整和差异化。（第1页）

形成性评估学习周期包括以下能够帮助到学生的要素：

1. 了解学习目标和相关的“成功标准”；

2. 获得有益的反馈，使学生能够认识到自己在相对于目标目标和成功标准的学习过程中处于什么位置；

3. 决定需要采取的具体行动和下一步措施，以缩小自己目前的学习水平与成功标准之间的差距；

4. 为学生提供运用反馈的机会，改进学生自己的作品和表现。

在第五章中，我们描述了有效反馈的特质：它必须是及时的、具体的、并且对接受者来说是可以理解的。我们还注意到，仅仅在学生的作业上写等第（例如B-）或者分数（例如82%）并不构成反馈；类似于“干得好”或“你可以做得更好”这样的评论，也不构成反馈。虽然好的成绩等第或分数和积极的评论可能让学生感觉很好，但它们并不能促进学习。

我们还要提醒各位读者的是，必须让学生有时间利用所得到的反馈意见进行改进，例如练习技能或重新学习材料。正如杰伊和史蒂夫可以很容易地证明的那样，作家很少在第一次尝试时就写出完美的草稿，这就是为什么写作过程需要强调起草、反馈和修改的循环作为通往卓越的途径。

实践策略8：鼓励自我评估和设定目标

自主学习的学生，能够设定个人学习目标、求并利用反馈来帮助自己改进、自我评估自己的作品、并独立地做出改进；而不必等待老师告诉他们该做什么。教师可以通过示范目标设定和自我评估，以及期望学生定期和独立地应用这些过程，来帮助学生培养这些宝贵的学习习惯。经常使用诸如以下的提示性问题，向学生表明自我评估和目标设定是有价值的：

? 你的学习中哪方面最有效？

? 你的学习中哪方面不那么有效？

? 什么样的具体行动有助于改善你未来的学习/表现？

? 下次你会做什么不同的事情？

通过鼓励（和期望）自我评估和目标设定，教师帮助学生更有效地进行诚实的自我评估和建设性的自我改进。随着时间的推移，学生应该承担起更大的责任，独立完成这些过程。

定期为学生提供自我评估和设定目标机会的教师，往往会提到说自己的课堂文化发生了变化。正如一位老师所说：“我的学生不再问‘我得到了什么？’或者‘你要给我什么?’，学生变得越来越有能力知道自己在做什么，以及需要做些什么来改进。”

结论

本章介绍的八种策略都被公立、私立和国际学校的教师成功运用过。我们鼓励你跟你的学校领导团队（或改进项目团队）成员分享这一章，并身先士卒，承诺尝试其中的一个或多个策略。领导力需要行动力！

反思问题

作为一名教师，你是否尝试过本章介绍的八种策略中的任何一种？如果尝试过，它/它们的效果如何？

自我评估你自己的评估实践：你在哪里最有效？你在哪些方面需要改进？你将采取什么行动来进行必要的改变？

你会给一名新教师提供什么建议来帮助他们把课堂评估的收获最大化？

转自：“素养的夏天”微信公众号

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