教预测，教师满脑子里只有预测，只有教材中的预测，恨不得这个世界上，此时此刻，只有预测。的确，课堂上，真的只有预测。

有人可能会说，这是目标导向，是聚焦，是一课一得。可是，目标不是以丰富的世界为背景的吗？没有宽广的视野，哪来聚焦一说？一课一得，应该是相关知识与技能链条上的“一”，是知识与技能学习运用基础上进一步达成深度理解的另一个层面的“一”。

拿这个单元的任何一篇课文来学习预测，教师都不能只看到预测。

预测是基本阅读策略之一。常用的阅读策略还有“联结”“提问”“图像化”等等。教材上梳理出了一些常用的预测方法，比如“借助插图”“内容信息线索”“自己的经验和愿望”等（实际上，“借助插图”并不是一个普遍性方法）。这些方法从根本上说，并不仅仅属于预测，而是首先属于“联结”策略——会联结，才能更好地展开预测，或者关联文本信息和线索，或者联系已有的相关经验，或者两者同时兼顾。预测又离不开“提问”，预测者总会有意识或无意识地根据自己关注的信息或经验对故事情节的发展、角色的选择等进行提问，再结合“联结”所得，展开预测。如果要将预测的结果像文本一样用文字呈现出来，比如续写，那就又离不开图像化策略的运用了。

阅读策略需要一个个地“教”，那是为了让学生将其从无意识运用状态转化为元认知，以帮助学生在面对更复杂的文本或指向性明确的读写任务时，能够根据需要灵活地、有效地运用。实践运用时，往往这些基础的读写策略是融为一体，相互助力的，并不是分开来的。

教师想明白了这些，才算真正洞察了“预测”教学的“学的逻辑”。课堂学习活动要根据学的逻辑进行设计。

我教学《胡萝卜先生的长胡子》，又一次践行了“慢”。

学生已经尝试运用听读《决斗》和自主阅读《总也倒不了的老屋》时学到的（其实更应该说是把以往不被觉知的知识和技能变成了元认知）预测方法，运用于《胡萝卜先生的长胡子》的自主续写。接着，让学生再来自主阅读“课文”，针对重要的、能够驱动自己对故事进行预测的信息提出问题（每个学生不少于3个）。学生分享问题后，每个人结合自己没有关注的信息和没有想到的问题，来评估和修改自己的续写。第二稿续写后，再来组织分享，理解到底什么是可以促进阅读理解、故事创造的预测策略，阅读和创作时，如何积极地运用预测策略。

我希望学生在这样的语文实践活动中，建构属于自己的学习体验，不仅了解和运用知识技能，还能够理解知识与技能的价值和背后的普遍性认知观念。这样达成的理解，才是真正可以迁移的。

个人观点而已！

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