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李秀萍/北京教育科学研究院副研究员、博士。

本文摘要

落实思政课一体化建设，教师必须把握学生道德建构特点这一学理基础。与课程目标、课程内容、教学体系一体化相对应的是学生生活的一体化，日常生活为学生勾勒了一体化的生活图景，建构了真实的、一体化的生活场域，思政课一体化应从学生一体化的生活入手。生活场域下的学生道德建构特点为中小学思政课一体化提供了可能性：“持续”生活促成“生长一体”的道德世界；“碎片”生活促成“综合一体”的道德世界；“在场”生活促成“知行一体”的道德世界。由此，提出生活视域下思政课一体化的优化路径：从纵向衔接上促进一体化；从横向融通上促进一体化；从主体自觉上促进一体化。

2019年3月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提道：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。”2019年8月，《中共中央办公厅国务院办公厅印发〈关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见〉》，指出要整体规划思政课课程目标，大学阶段重在增强使命担当、高中阶段重在提升政治素养、初中阶段重在打牢思想基础、小学阶段重在启蒙道德情感。思政课是为人的，更是基于人的。落实不同学段思政课的课程目标，促使学生思政素养不断提升，教师必须把握学生道德建构特点这一学理基础。

一、思政课一体化应走向生活视域

与课程目标、课程内容、教学体系、评价体系一体化相对应的是学生生活的一体化。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中提出了“生活世界”的概念，把人的世界分为生活世界与科学世界，生活世界是人自然面对的相对“混沌”的世界，科学世界是人建构的符合人“期待”的世界。人的教育总体上也可以划分为生活世界的教育和科学世界的教育。道德教育同样分属这两大领域。思政课来源于生活世界，却从生活世界中逐渐抽离，上升到科学世界，主要以课堂讲授的方式来进行。学生是生活世界中的人，从小学到大学的日常生活是“无缝衔接”的，日常生活世界为学生勾勒了一幅一体化的生活图景，建构了一个真实的、一体化的生活场域，思政课回归学生的日常生活，才能推动思政课一体化，推动学生的道德成长。

中国教育学会中小学德育研究分会组织开展了“2020年度全国中小学德育调查”，全国147882位中小学生参与了调研。在“对你的成长影响最大的是什么（多选）”的问题中，排在前几位的是：家庭教育（57.35%）、班主任工作（40.08%）、榜样引领（24.88%）、班级氛围（22.65%）、阅读（20.99%）、同学（19.06%）。在对学生成长影响最大的因素中，家庭教育和班主任工作遥遥领先，而家长、班主任是学生家庭生活、班级生活中的重要人物，这也说明生活是最好的德育资源。

近年来，新课程改革使思政课逐渐走向生活化，正如冯建军所指出的，“新课程改革之前，中小学德育课程主要以学科知识为线索组织，德育课被上成道德知识课。这种学科本位课程是知识德育，它往往导致知行分离、知行不一。所以，知识德育受到质疑和批评。为了解决这一问题，新课程改革提出生活德育，即以学生生活为核心和基础组织课程，从学生经验和实际出发，围绕学生的生活，选择学生生活的场景、内容展开教学。”不管是在纵向的时间历程上，还是在横向的内容上，生活都是一体的，任何人不可能把一个人的生活刻意断开或者人为拼接，学生在不同场所亲历或听说获得的道德经验在经过道德同化或顺应后形成学生内在的道德价值。推动思政课一体化的改革最终都要落到学生主体上，促进学生在经历小学、中学、大学等教育后达到道德自觉。为此，大中小思政课一体化应从学生一体化的生活视域入手，探讨如何基于学生一体化的生活推进思政课一体化建设。

二、生活视域下思政课一体化何以可能

（一）“持续”生活促成“生长一体”的道德世界

思政课一体化首先是纵向衔接，使学生随着时间推移，逐步将外在的道德规范内化于心，让道德成为内心的自觉。学生道德形成是一个漫长的过程，甚至是一个人一辈子要去完成的事情。正如孔子所言：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”学生道德养成也是一个复杂的过程。按照布鲁姆的认知思维发展理论，在道德学习中，学生不仅需要记忆、理解、应用等低阶思维，更需要综合、评价、创造等高阶思维。檀传宝把道德发展概括为“无律—他律—自律—自由”的过程。学生道德的成长属性与学生不间断生活的成长属性是一致的，正如人们常说“在生活中慢慢长大”，为此，持续性的生活可以助推思政课走向一体化。

1.生活的持续性，确保了学生道德成长的连续性

人的道德发展连续性的过程属性与生活持续性的过程属性是一致的。日常生活为学生提供了持续建构道德的场域，推动了学生持续建构道德的过程。随着学生的年龄增长、生活阅历的增加、视野的开阔，学生需要丰富甚至改变自己的原有道德认知，作出适合年龄、适合时代、适合周围环境的道德行为。正如康德曾说：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、与日俱增的景仰和敬畏：在我们之上的星空和居我心中的道德法则。”学生道德认知是持续深化和不断重构的过程，比如，学生对于“爱国”的情感和认知随着生活阅历的增加而变得深沉、深刻与神圣。这与一体化思政课的整体性、进阶性、时代性是一致的。

2.生活的持续性，确保了学生道德建构的丰富性

正如马克思指出的，人的活动是有意识、有目的的活动。人一定是在实践与交往过程中不断建构和丰富自己的认知的。在此过程中，一方面，环境作用于人；另一方面，人作为能动性的主体，也积极作用于环境。“所需要的信仰不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上。但是个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；……所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统，某种行动的倾向。”环境是变化的，没有固定不变的日常生活，学生也是成长变化的，为此，随着时间的推移，学生的道德认知变得越来越丰富，直到形成自己的认知和解决问题的方法系统。这与大中小学思政课内容螺旋上升是一致的，不同学段的内容主题一致，但不同学段内容的侧重点又有差异，才能做到纵向的一体化。

3.生活的持续性，促进了学生道德建构的深刻性

相对于思政课内容的结构化，生活是非结构化的。学生在生活中遇到的问题，并没有固定的解决模式，学生基于经验、已有认知以及家长、教师、同学等的参与，在不同价值观、不同思维模式碰撞的过程中形成自己的道德认知与道德判断。与课堂中教师会告诉学生相对固定的答题模式甚至结论不同，持续开放的生活给予学生更多的包容和探索空间，让学生有不同的表达、不同的尝试，哪怕是失败都能转化为学生的财富。“生活德育不再将学生引入一个封闭的答案之中，而是通过基本原理的讲授引发学生积极思考，引导学生在前人理性思考的线索下继续探索。”如此，学生基于生活建构的道德认知和道德情感才是深刻的，在思政课一体化建设中，教师既要基于学生原有的生活经验，又要考察学生当下的生活经验，教师掌握的学生生活经验信息越丰富，就越能设计开放性、综合性问题来激发学生思考和解决问题的创造性。这与思政课着力培养学生解决问题的方法论是一致的。

（二）“碎片”生活促成“综合一体”的道德世界

“古代教育以伦理为本，以道德为唯一目的。它几乎以道德为唯一目的，因此，古代教育实质就是德育。”随着教育现代化的不断推进，课程逐渐分化，作为主要承担德育任务的德育课也逐渐走向专门化、系统化、理性化。回到原初“整体”的德育，校内外德育一体化是思政课走向一体化的要义。日常生活虽然“碎片化”，但“碎片”中必然有“完整”，也必然会走向“完整”和“综合”。

1.生活的综合性，提升了学生综合的道德水平

思政课是按照学科逻辑系统编制的，甚至教师对学生关于问题的回答都是模式化的，“套路化”制约了学生思维的同时也容易引起学生对道德教育方式的质疑。虽然基础教育阶段思政课以学生生活经验为基础，围绕我与外界的关系来编制教材，尽管教材内容也来源于生活，但生活一旦转变成教材，在教师的层层解读下信息可能消解，或者由于教师教学能力的不足，使丰富的德育内容弱化为德目式或美德袋式的“简易”知识点。

德育作为一门课程可以专门化，但思政课的最后目的是指导学生更好地生活，德育最终要回归生活。生活是综合的，那么，教育也应该是综合的，这样才能提高学生综合的道德水平。

在生活中，学生面对的问题是综合的，成人不可能把生活片段化、碎片化、理想化，生活就是原本的样子；学生的知情意行是综合的，面对综合的生活，学生从完整生活出发，不仅要对事物形成认知，在自己的经历中感悟酸甜苦辣，还要用自己的意志来完整经历一件事情，实现在完整生活中提升综合的道德建构能力的目的。

从完整生活到道德建构再到完整生活，这样建构的道德是最能指导学生行为的道德。以“友爱同学”的美德为例，小学重在引导学生体验友爱同学给人带来的积极情感；中学重在引导学生从道德认知上理解应该友爱同学，并能对不友善行为进行积极干预。螺旋上升的道德要求建立在学生不断丰富和“复杂”的生活体验中，学生经历的生活越是丰富，越有助于提升学生的道德能力。

2.生活的不确定性，提高了学生综合的问题解决能力

如果一种道德知识仅储存在大脑中，而没有转化成自己良好的品格或者行为，那它仅仅是关于道德的观念，而非道德观念，道德观念一定是能指导学生实际行动的观念，是知与行的结合。相对于思政课中道德问题的精心设计属性，生活中的问题是原始的、本真的，时刻给学生提供解决各种问题的契机和情境。在家庭中，孩子会跟父母一起处理问题，会习得父母处理问题的方式；在班级中，学生也时刻在处理问题，正是在各种具体的经验场景中，在解决实际问题的过程中，学生习得了美德。随着学段提高，思政课对学生道德能力的要求也逐渐提高，这种提高不仅基于学生身心特点，也基于学生生活的需要。

生活是丰富的，恰恰是生活中习得的这些综合的道德品质，使学生能够解决日常生活当中的复杂问题，也能分析、评价、创造性解决不同学段思政课中抛出的问题。苏霍姆林斯基认为，“我坚信，在儿童的心灵中培养人的高尚情操，应这样来着手：使他对别人的态度人道化，使这种态度充满一种纯洁、高尚、尊重人、首先是尊重父母的情感……儿童体会到做好事带来的大公无私的心情快乐，就获得了宝贵的精神财富：他的内心就会感到，在一起生活的同学、朋友或亲爱的人在什么时候和什么地方需要进行帮助。儿童感到需要做好事，感到需要别人，他就会成为对周围世界、对人们、对各种行为、事件和人与人的相互关系非常敏感和富有同情心的人。”生活中习得的这些美德技能和情感，不正是思政课一体化着力达到的目标吗？

3.生活的非功利性，推动了学生追求道德本真

相对于系统的道德知识来讲，生活是常态的、非功利的，生活按照原本的样子、人们内心的道德追求自然地展开。在原本的生活中，人的内心是追求善良的，人享受人与自然、人与人、人与社会的和谐相处，人们在生活中感受自然和人的美好，这一切生活、一切美好既是自然的存在，也是人美好的创造。在这里，人本身就是自身的目的，没有其他外在、功利目的的牵制。日常生活本身就是德育，而不是从生活中单独抽离出来的另外一种单独存在。因此，生活中的德育本身就是完整生活的一部分，是为了自己过更完满的生活来提升自己的道德修养，而不是为了考取高的分数、赢得外部的评价而按照外部标准进行的带有功利目的的学习。

在日常生活中，虽然学生没有系统地学习道德知识或者某一个概念，但正如杜威指出的，“凡是在这一过程中对问题的解决发生积极作用的品质，如广泛的同情，敏锐的感觉，对于不愉快的事情的坚持，使我们能够理智地进行分析和决定工作的兴趣的均衡，这些都是特别的道德特征——美德或道德优点。”

正因为没有功利性，学生才能体会生活德育给自己带来的美好感受，进而触及德育的本质，而这也是思政课一体化最终的价值追求。

（三）“在场”生活促成“知行一体”的道德世界

与思政课中学生作为间接学习者相比，在日常生活中，学生是身体在场的具身学习，学生的身体、认知、情感、行动直接参与进而建构道德生活。如对于“爱护同学”这条道德条目来讲，在思政课中，学生只学习了一条道德信息，知道“应该”爱护同学，但在班级生活中，学生在与同学交往的过程中深刻体会了“为什么”要爱护同学、“如何”才是爱护同学、同学之间友谊的珍贵，进而促进学生积极践行“爱护同学”。提高思政课知情意行合一的一体化的教育成效，身体在场是关键。

1.身体在场，促使学生成为能动者

动物只能生存，只有人才有生活。生活是有追求、有价值的，因此，生活一定是每个人自己的生活，而不能代替他人或者为他人而生活。这决定了不管是在家庭生活、班级生活还是社会生活中，学生都是作为道德主体的积极参与者，因为是否参与、如何参与决定了学生的生活质量。班级作为一种生活空间，班主任带领学生拟定的制度、建立的班级价值观等都会对学生产生潜移默化的影响，而这种影响，学生是作为参与者参与的。生活就是解决一系列问题的过程，面对问题，学生会自觉表现出处理问题的主动性；面对问题情境，学生会积极发现、思考、体悟、应对，解决问题的过程就是学生进行道德建构的过程，能力的提升为教学一体化衔接奠定了基础。

2.身体在场，促使学生成为参与者

实践与交往是学生品德形成的基础。学生的思想品德在实践中形成，又在实践中呈现。正如杜威所言，学生道德形成的过程就是经验不断改组和改造的过程，学生正是在与环境不断互动的过程中改造经验进而形成社会所需要的美德。学生的日常生活是综合的、连续的，这为学生提供了不断学习、改造、重组自己经验的机会。在这个过程中，学生既参与决策也感受决策，既参与行动也感受行动，既能感受作为主体的道德存在也能感受作为客体的道德存在。在家庭生活中，父母的言行、父母为孩子营造的家庭氛围、父母与孩子共同面对和解决问题，孩子都是卷入其中的。正因为学生在生活中是具身参与的，所以，也必然是经验参与的。这些直接经验给予学生最直观的感受，也最直接参与了学生当下的道德生活建构，这也为后续的道德建构奠定了基础。

3.身体在场，促使学生成为建构者

思政课所讲授的间接的德育知识，是人类长期积累下来的、需要学生学习的知识体系，从效率角度来讲，它是系统化的、结构化的。但“道德是附着于生活而存在的，它不能离开生活而单独存在，道德总是存在于具体的生活场景中，存在于生活中的方方面面”。因此，思政课中的系统道德知识也必然零散、鲜活地存在于学生的日常生活中。学生不可能经历前人的道德过程，但一定可以经历当下的道德过程。不管是在家庭还是班级中，学生的身份不是单一的学习者，而是生活者、经历者，他们共同面对和解决问题。而且，“生活空间蕴含着价值规范”，日常生活中的学生本身就处于各种价值规范中，这些价值规范直接建构学生的价值认知。思政课一体化必然离不开学生日常生活中具身参与建立起来的知行体系。

三、生活视域下思政课一体化的实现路径

（一）从纵向衔接上促进一体化

大中小思政课一体化首先讨论的是课程内容“分工”和“衔接”的问题，避免简单重复、断层或脱节，做到结构合理、功能互补、螺旋上升。课程内容的一体化最终是回归到学生道德成长所需课程载体的一体化。为此，加强课程内容一体化，在尊重社会发展、学生发展、课程建设内在规律的基础上，可以借助生活资源助推课程目标、内容、教学方法等方面的一体化衔接。

“德育不能从抽象的道德概念出发、不能从无内容的道德理性能力出发。”虽然不同学段思政课内容有所差异，小学与初中重在道德与法治，高中和大学重在思想政治，但道德、法治、思想、政治又贯穿于各个学段，使其呈螺旋发展之状态，其与学生的生活经验、生活体悟、生活视野之螺旋上升之态又密切联系。生活本身是综合的，道德、法治、思想、政治存在于每日生活中，时刻潜移默化地影响着学生的生活，所以，教师要在关注各个阶段侧重点的同时，也要注重学生整体生活观念的构建。

第一，教师要关注学生当下的生活，重视挖掘学生当下生活资源，因为学生永远是当下生活的“在场者”甚至是“创造者”，教师要关注学生当下生活的“热点”“冰点”“冲突点”，结合学生当下生活进行教学。第二，教师要关注学生以往的生活，学生过往的生活既有时代共性又有家庭个性，教师在思政教学中要了解、关注学生过往的共性及个性生活，并从中寻找过往生活与当下生活的衔接、共性生活与个性生活的衔接，在关注过往生活中，既能使原先的生活发挥更大的教育价值，同时能把生活给学生的消极情感在教师引导下得到消解。第三，教师要引导学生关注和思考未来的生活。学生是未来生活的参与者和创造者，引导学生思考和为未来生活提升核心素养，不仅有助于学生品德建构的一致性，而且能为下一阶段的道德学习奠定基础。第四，围绕时代共同话题，结合学生生活开展大中小一体化专题教育，这既要求教师同步了解大中小学生话语体系，保持话语体系的一致性，同时又能根据学生身心差异，给予不同侧重的引导，学生在参与大中小一体化的思政讨论中，其道德认知、道德情感、道德意志和道德行动也经历从浅显到深刻的过程。第五，将责任作为内在主线贯穿大中小学思政课内容。大中小学思政课的教育目标与内容各有侧重，但又有机衔接。责任是助力学生在生活中成长的核心价值之一，也始终贯穿在大中小思政课课程标准中。随着学生生活场域的扩大，从小家庭逐步走向大社会，责任也就从对自己的责任逐步拓展到对他人、家庭、集体、国家、社会的责任。各个学段的思政课教师既要明确本学段课程体系，又要有一盘棋的理念，使学生始终明确“应该成为什么样的人”，并努力向着这样的方向前进。

教师应把握生活的持续性的特点，深入挖掘学生在不同学段所经历的生活的特点以及学生在不同学段道德建构的特点，既回溯过往生活，又基于当下生活，更关注未来生活，基于不同学段学生道德核心素养挖掘生活资源，推动大中小思政课一体化。

（二）从横向融通上促进一体化

“人不是抽象的存在，总是以生活为存在形式，没有生活，就没有人，生活就是生命活动的展开。”《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》以“成长中的我”为原点，以“成长中的我”与其他关系为线索，以儿童生活为基础，坚持学科逻辑与生活逻辑相统一，主题学习和学生生活相结合。实践证明，学生道德建构的过程就是在生活中道德不断重组和改组的过程，大中小思政课一体化，要以学生生活为中心，构建育人体系的一体化。不仅要注重学生思政课构建的道德生活，还要注重思政课之外的间接德育、隐性德育生活，使学生在不同场域的道德生活是一体化的。

校园生活是学生重要的生活场域。思政课的启蒙教育都孕育在各个阶段的校园生活中，为此，大中小学思政课要打破课程的壁垒，实现资源共享，应让学生的校园生活能够共享连通起来。不同学段的校园生活要转变成学生践行道德、体验道德、传播道德的过程。不同学段除了要确保学生在校园生活中过着有理想、有信念、有道德的生活，也要根据学生身心特点给予他们参与校园生活治理的机会，使学生在不同学段的校园生活中经历阶梯式的道德生活，最终构成学生完整的道德生活。同时，不同学段之间加强沟通，给予学生了解、体验、参与其他学段生活的机会，比如，当下九年一贯制、十二年一贯制、大学参与中小学建设等机制，都为学生经历一体化的道德生活奠定了基础。

除了校园生活道德化，学校也要利用社会实践资源来打通大中小学生的生活体验，让学生在积极的社会实践参与中加强与不同学段学生的思想交流，进而借助校外课程一体化来推动校内课程一体化，使校内校外课程形成合力。这就需要加大校内和校外沟通合作渠道，校外博物馆、纪念馆、展览馆、遗址等既有自身独特的课程开发价值以及开发广阔度，同时又能与不同学段课程标准结合，借助学生生活化的课程参与方式，潜移默化地推动思政课一体化。校外基地也可以利用周末、节假日等时间，组织开展大中小学生一体化参与的活动，使学生在参观访问、现场观摩、志愿服务等活动中向他人学习，在实践中学以致用、知行合一。

“学校现时强调的道德习惯，似乎都是特地创作出来的习惯。即使是果断、条理性、勤勉、不打扰别人的工作，忠于所承担的工作，这些学校中特别谆谆教诲的习惯，都仅是因为学校制度是现在的样子必须保护它不受触动才需要的习惯。”“不能有两套伦理原则，一套为校内生活的，一套为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。”只有加强学生校内外生活的融通、促进学生校内外道德生活体验一致、推动学生问题解决能力的迁移，才能推动思政课一体化。

（三）从主体自觉上促进一体化

一个简单的道德原则，在实际生活中就变得特别复杂，知情意行以及公正公平等价值取向共同交织在一起来发挥作用。在这个过程中，学生从习得道德原则到建立道德概念再到转化为自己的行动原则，都离不开学生在课程学习以及日常生活中的主体自觉。

不同学段的思政课教师应通过不断激发学生的道德善来助推思政课一体化的实现。德育目标的实现最终以学生的价值认同为前提。思政课强调知识性与价值性的统一，道德善是思政课最终引领学生为之努力的方向，不同学段教师应在道德善的引领下实施阶段性目标，学生也应坚持用道德善的准则来积极建构思政课内容，把小我与大我、个人与国家密切联系起来，坚定理想信念，坚定精神追求。这是人类社会发展的内在使命，而这与生活本身的非功利性以及学生在生活中自身体验感悟的美好是一致的。整体培育目标与阶段培育目标相结合，使教师树立一体化意识，既能形成统一思想，也能把握不同阶段的特点，达到螺旋上升的育人成效。

不同学段的思政课教师应培养学生创造性解决问题的能力来助推一体化的实现。道德最终是生活的，生活一定是由一系列问题组成的，学生正是在不断解决问题中发展的。生活的问题性以及学生的主体性，不仅要求思政课内容要以问题为主线来设计，帮助学生很好地处理自我与外界之间的关系，同时，也要求教师在教学过程中以问题来推动教学一体化。教师可以深入挖掘生活中的问题展开教学，以学生分析、评判、创造性解决问题的能力作为一体化评价依据。对于积极经验，要让学生进行一致性体验学习。杜威曾经说过，脱离了学生真实的生活，即使学习内容来自“生活”，对学生而言，也只是一些符号、事件。为此，大中小思政课教师要寻找学生生活中的正向素材，把这些素材进行整理、归纳、分类，将这些素材作为学生建构道德的素材，实现学科逻辑与生活逻辑的统一。对于消极经验，要让学生进行论证性学习。生活是复杂的，学生一定会有一些消极的生活体验，不同学段的教师要关注学生当下或以往的消极经验，从横向和纵向内容上实现内容连接。相比积极经验，学生消极经验是非常好的教育素材，更能触动学生心灵，帮助学生建构积极的道德认知，同时提高学生在生活中应用知识的能力。对于冲突经验，要让学生进行思辨性学习。生活是各个因素之间相互作用的过程，生活中很难有绝对的正确和错误。这些冲突的生活经验更能体现问题导向，直面学生生活。对于这些生活经验，教师要组织学生进行价值辨析，同时，借助社会主义先进文化教育、革命文化教育、中华优秀传统文化教育、生命安全与健康教育等对学生进行引导。学生自主、独立、创造性解决问题能力的培育能弥补甚至打破外界人为造成的知识分离，助推大中小思政一体化。

学生生活是一体化的，培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的目标是一体化的，为此，思政课只有回归生活、走向生活，才能真正实现一体化。

完

本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十期

本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)

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