作者信息

贾瑜/首都师范大学教育学院讲师、硕士生导师；

辛涛/北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授、博士生导师。

本文摘要

综合素质评价是一种过程性评价，关注过程是落实其育人目标的关键。然而，从现实状况看，综合素质评价实施在过程性数据供给、反馈、使用与改进等方面存在着重结果、轻过程的倾向。导向过程的综合素质评价体系应树立取长式教育评价观和动态生成的课程发展观；遵循记录与描述、分析与解释、回应与改进的评价程序；确保评价的有效性、提升教师开展过程性评价的能力、加强信息技术赋能，强化其过程性育人功能。

综合素质评价是推动学校育人方式变革的关键。从提出初衷和试图发挥的作用来看，综合素质评价应是一种过程性评价，强调由关注结果导向学生成长发展过程。然而，从现实状况看，综合素质评价实施在过程性数据供给、反馈、使用与改进等方面存在着重结果、轻过程，过程性评价异化为终结性评价的倾向。“双减”背景下，进一步完善综合素质评价、建立导向过程的评价体系，要树立取长式教育评价观和动态生成的课程发展观，遵循记录与描述、分析与解释、回应与改进的评价程序，同时确保评价的有效性、提升教师开展过程性评价的能力、加强信息技术赋能，进一步强化其育人功能。

一、过程性：综合素质评价的应有之义

从制度设计、功能定位、实践操作等层面看，综合素质评价是一种过程性评价。其导向学生发展过程、强调评价指导学生未来发展、促进学生与教育情境的互动。

（一）导向学生发展过程

导向过程的评价不预先阐述目标，而是把评价视为对整体教育教学活动进行全面描绘，努力展现其所有成分及其相互关系，与“描述、解释有关”，意在为决策者提供关于教育过程的信息，为学生提供有关其学习的信息，而非测量学习结果的好坏。因此，与目标取向的评价不同，过程评价将评价的视野和重点由目标的达成度转向学生的学习过程和学习经验，是对学生整个学习和成长过程的评价。从政策层面来看，综合素质评价应是一项导向过程的评价制度。早在2004年2月，教育部办公厅印发《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业生考试与普通高中招生制度改革的指导意见》中提出“综合素质评价”时就指出，“应注重对原始资料的分析与概括，避免以偏概全。……评价结果中的综合性评语，要对学生的综合素质予以整体描述，尤其应突出学生的特点、特长和潜能。”2014年12月，《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《意见》）强调“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段……”“关注成长过程，激发每一个学生的潜能优势……如实记录学生成长过程中的突出表现，真实反映学生的发展状况”；并要求遵循“写实记录、整理遴选、公示审核、形成档案、材料使用”这一关注过程的评价程序。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出要“创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”。从这些表述能看出其与单纯关注和预设目标的结果评价不同，综合素质评价强调对学生成长发展过程的关注。

（二）强调评价指导学生未来发展

尽管评价常被用来对学生进行鉴别、分类或划分等级，但“如果将其从划分等级的过程中分离出来，并为教学提供帮助，那评价将会更有效”。“任何能帮助学生学习和发展的评价都是形成性的。”从长远看，如果学生评价只对当前的学习情况进行反馈，评价就没有多大意义。更重要的是指导未来发展，所谓“最佳的形成性评价应是展望性而非回顾性的”。从功能定位看，综合素质评价是一种形成性评价，是为进一步学习进行的评价。与传统学生评价不同，综合素质评价把对学生的评价从考试成绩转向学业水平与思想品德、身心健康、艺术素养、劳动与社会实践的综合评价，从考试与测验转向写实记录与档案袋评价，从教师为单一评价主体转向多元主体参与评价，从甄别与选拔转向发展与改进；将评价的焦点落在学生发展过程上，包括学生学习发展过程中的兴趣、行为和思维方式，解决问题的方法和策略，以及情感态度价值观等，通过收集与分析这些信息，为教师如何进一步促进和拓展学生未来学习发展提供方向和指引。因此，其强调记录、描述和支持学生发展，正如《意见》中所指出的，“教师要充分利用写实记录材料，对学生成长过程进行科学分析，引导学生发现自我，建立自信，指导学生发扬优点，克服不足，明确努力方向。”综合素质评价是为支持学生进一步学习而进行的评价，而非对学习结果的测评；是形成性的，关注的是学习过程。

（三）促进学生与教育情境的互动

学生是一个“行动中的学习者”。与知识本位的传统学生评价不同，综合素质评价更加强调学生德体美劳等方面情感态度价值观等的发展，而人的价值观、品质和能力离开了具体情境，就很难得到准确的解释说明，对学生综合素质的评价需结合事件发展脉络和特定情境进行全景解读。因此，综合素质评价强调评价的情境性，其在学校的落地实施能促进学生与教育情境中的人、事、物的互动。首先，作为综合素质评价实施的重要一环，写实记录要求观察和记录学生学习成长中的典型事件和关键行为，而这些典型行为和表现的发生需依托于活动、平台、课程体系及教育情境等时空条件，这就要求学校和教师去反思什么样的环境能激发和支持学生产生这些典型事件和行为。在反思、创设支持性环境的过程中，学生与环境就被紧密联系起来。其次，评价主体克服传统的教师“独白式”评价，积极将学生、家长、社会等引入评价，发挥学生自我评价、同伴评价的作用，倡导多主体共同参与，力求从多侧面、不同角度来解读和评价学生。在多主体参与协商过程中，学生与教师、家长、社会第三方（如社区人员、社会实践活动基地人员）间会产生互动。最后，评价改进功能的发挥促使学生、教师以及学校发展之间保持一致性联系。教师依据日常记录以及阶段性评价结果，能够了解和反思学生学习发展和自身教育教学实践并确定未来行动方向，指导学生改进的同时，不断建构和深化自己对教育的理解，促进自身专业成长，而这些会促进学校管理模式、环境氛围等的改善与发展，使学校成为一个“学习共同体”。

二、背离与异化：综合素质评价的过程性审思

导向过程的综合素质评价，其实施过程至少可分为提供过程性信息、反馈、根据反馈信息进行修正和改进。从现实状况看，综合素质评价在实施中背离了其过程性，在信息供给、反馈、使用与改进方面存在着重结果、轻过程的倾向。

第一，过程性数据供给不足。“有教育意义的评价需要来自学生所处的持续学习情境中的素材”，比起标准化测试的分数或等级，来自具体教育情境的材料能更为全面地反映学生发展状况。事实上，尽管各地政策和实施方案中一再强调要重过程记录，但目前仍普遍存在以结构性和结果性数据为主、过程性数据不足的问题。“之所以忽略评价中那些蕴含远大理想的内容，部分原因在于获得与这些评价内容有关的信息比较困难且太耗费时间。”各地各校的综合素质评价档案只记录了成品、证书、标志性成果等物化资料，评价结果被简化为分数或等级，研究性学习的过程、参加劳动与社会实践的具体情况与内容等有教育价值的过程性材料被过滤掉，“那些没有被评价的内容似乎消失了”，取而代之的是那些容易被评价的学习成果。然而，仅评价那部分明确、简单、易操作的内容并不能取代对复杂内隐的、有助于学生成长发展的学习成果的评价，还导致评价内容狭隘、评价范围窄化。据调查，尽管近九成的学校均建立了学生成长记录相关规章制度，但一半左右的校长（41.9%）和教师（53.7％）反映多数活动的记录都是突击完成；超过一半校长（55.6％）和教师（65％）反映所在学校的综合素质评价只是记录了结果，没有体现学生发展过程。

第二，过程性反馈不到位。“反馈”一词源于工程领域，其隐含的意义是系统要能够使用该反馈信息以影响其执行情况，“反馈能够反映系统参数在实际水平和参照水平之间的差距，并被用来改变这种差距”。迁移到教育领域，反馈不仅指要对学习者的成就表现作出回应，还需对其未来行动提供指导，促进更好地学习。已有研究表明，单向反馈在某种程度上无益于学生发展,甚至会产生负向作用，双向反馈更有效；且相比于简单告知正误或指出问题所在，教师若能提供一种作为对话的反馈则更为有效；反馈时间间隔小的形成性评价，其促进作用更明显。因此，教师在评价过程中要对学生成长表现给予及时、有效的反馈，并提供未来行动指导，建立师生间的“反馈回路”，才能有效发挥综合素质评价的改进功能。按照综合素质评价“谁使用、谁评价”的基本逻辑，指向促进学生发展的评价，应重视展示交流、相互学习与反思等环节，并在此过程中对学生成长进行分析指导，反思交流环节也是为学生提供反馈信息、了解自身成长状况的有效途径。然而，在实施过程中，作为有效反馈的展示与交流、学习与反思等对话环节被忽视或忽略，以教师对学生的单向反馈为主，评价过程的育人功能被大幅削弱。据调查，部分地区和学校存在着学期末或中高考前夕突击性、任务式、走过场、临时抱佛脚等现象，评价过程草草完成。31.0％的校长和46.7％的教师反映所在学校综合素质评价主要还是走形式。

第三，育人功能发挥有限。与终结性评价不同，形成性评价是在评价对象尚处于变化状态时就通过评价去改善它，具有过程性、探索性和灵活性，其不是为了比较，而是为了寻求如何识别有意义的变量，以促进有效的教育和学习。综合素质评价是为了进一步学习而进行的评价，其最终旨归指向育人。然而，学校实施综合素质评价极易被外在的、附加的选拔功能所宰制与僭越，改进与育人功能发挥有限。一方面，由于在过程性数据的供给、反馈等环节存在不规范和形式化倾向，加之过程性数据挖掘与使用技术、教师过程性评价素养不足等因素的影响，致使质性材料利用率不高，必然影响基于证据的改进。据调查，有受访教师表示学生综合素质评价收集的纪实性材料较难做到学生之间信息的有效提取和关联，难以从原始记录中提炼出整个班级、整个学校相对完整的评价数据，也难以形成教育教学改进的证据。如何将综合素质评价汇总的各种数据转化为学生学习的证据，质性材料和过程评价数据如何实现可比，目前尚未形成有体系的、较好的做法和经验。另一方面，当前多数学校的综合素质评价与教学过程基本为两个独立活动，有些学校甚至完全独立于学校教学工作和课程体系建设之外，这不仅加重了师生的评价负担，更极大削弱了评价的改进与发展功能。进一步说，由于评价过程外在于教学过程和学习过程，因此评价无法及时洞悉学生的发展变化、判定影响学生发展的关键因素及其相互作用，并预判学生未来发展方向，也就难以制订有针对性的发展规划和改进建议。

三、重构与改进：导向过程的评价体系构建

导向过程的综合素质评价体系要树立取长式教育评价观和动态生成的课程发展观，遵循记录与描述、分析与解释、回应与改进的评价程序，并确保评价有效、提升教师过程性评价能力、加强信息技术赋能，强化其过程性育人功能。

（一）观念转变：取长式教育评价观和动态生成的课程发展观

一方面，要树立基于个性和长处的教育评价观。传统学生评价大多强调缺点与短处，其背后隐含的观念是“学生的发展是不完善的”。在这种观念下，学生那些“不会的”、缺点与短处等就成了教育最感兴趣的，而那些已在能力清单上打了对勾的、被认为已“完成了”的内容是缺乏吸引力的。“综合素质评价是发现和培育学生良好个性的重要手段……反映学生全面发展情况和个性特长”，用找差距、寻不足的视角来评价学生不符合其导向，应转变为发现优点、兴趣与特长、激发潜能，促进学生个性发展，即要从补短式评价转向取长式评价，树立基于个性和长处的评价观。在取长式评价中，学生的优点与长处、闪光点和突出成就等有助于其为未来生活作准备并成功参与未来社会的各项技能和素质被置于显著位置，这不仅有助于学生成为积极的学习者，也为其未来发展提供指引。另一方面，要建立动态生成的课程发展观。传统评价关注的是那些碎片化的、脱离具体教育情境的、与学业有关的学习结果，较少体现环境的作用；而对学生综合素质的评价需要呈现学生的活动参与过程和成长发展轨迹，关注学生与环境的互动，体现其发展的情境性、复杂性、多元性和不确定性。因此，综合素质评价的实施不能脱离各门课程与具体活动，应与学校课程体系相融合，将评价由课程外部转为课程体系的一部分，并在师生持续互动中推动课程的生成。如北京育英学校以综合素质评价体系为核心，关联并作用于学校文化体系、治理体系、课程建设体系和教学研究体系，其中课程建设从“学科逻辑”向“生活逻辑”转化，引导教师基于学生成长的真实环境与需要设计课程、重组知识，从学生认知规律角度组织学习活动，构建基础课程、修身课程、发展课程三大课程体系，为综合素质评价提供了内容载体。

（二）评价程序：记录与描述、分析与解释、回应与改进

过程评价包含证据、判断、结论三个相互关联的要素，三者构成一个完整系统的评价过程。指向过程的综合素质评价应通过记录和描述学生成长的过程性材料，分析和理解这些信息，并利用证据来有效支持未来发展。

第一，记录与描述。这指向过程数据的采集与呈现，即在日常教育教学情境中，并利用、创造和提供展现学生综合素质的学习机会，用文本、照片、视频等多种方式记录和呈现学生成长过程中的“高光时刻”。一是关注长处。综合素质评价应关注学生能做的、感兴趣的事情（取长式评价），而非关注其做不到的、欠缺的地方（补短式评价）。学生成长档案应记录学生的积极学习成果，突出兴趣、优势、特长与闪光点，并用体现优点和长处的词语进行描述。二是提供相应学习机会。教师对学生的记录与描述与其所处环境中的学习机会和任务紧密相关，要反思在什么样的时间和空间中能支持学生展现其综合素质并提供这样的学习机会。学校情境中的许多任务本身就可提供学习和评价的机会，学校和教师也可设计相应的任务（如手工制作、活动、游戏、创作等）为学生提供展示的平台和活动。一般而言，学习机会的供给与区域或学校特色紧密相关。如南昌市洪都中学基于学校的航空科技特色，为学生提供参与制作航模、海模、无人机、机器人等，展现其问题解决能力、创新思维等素质的机会。三是记录“高光时刻”，即典型事件和关键行为。应具有稀缺性和具体性，即依托具体的教育情境，指向具体的学生个体，在其个人成长发展中不经常出现的、具有标志性和转折性的事件、作品、行为等；应是由教师和学生共同选择的、能突出关键目标的内容，为真实评价其综合素质提供强有力的证据；依托信息技术让家长、社区等利益主体有机会选择和提供反映学生成长关键点的素材。四是结构化的呈现。教师要利用所处环境中的学习机会将观察记录到的材料结构化组织并呈现。克服用老套且笼统的套话来描述，如“为人友善、团结同学、热心公益、勤奋好学”等；克服碎片化、松散的、未经分析的“实景记录”，而要勾勒出一个有关学生德智体美劳发展情况的连贯描述，力求真实情景再现，为学生成长“画像”。如成都市武侯区基于综合素质评价实录信息，以五育框架为筋骨、以动态过程数据为血肉、以成长档案为皮毛，为每个学生描绘出一幅“立”起来、“动”起来和“活”起来的数字画像。

第二，分析与解释。这主要指向过程性数据的理解与判断，即对收集记录的有关学生变化与表现、优势与特长、个性与潜能等过程性数据进行分析和解释。该环节体现了一种对证据的认识与价值判断，是教师专业化能力与水平的重要体现。教师要扎根具体情境并寻求学习者的看法、分析行动背后的目的与意图、理解证据背后的价值与意义，进行解读性评价。一方面，要结合学生所处环境和情境来分析理解其行为表现背后的意图与动机，并寻求学生对其自身学习发展的看法，呈现出学生参与真实教育情境中那些丰富、复杂和相互独立的事件时所建构的意义，将片段性的行动经验连成一个有机整体，这也是支持其未来进一步发展的基础。如某同学两次放弃学生会主席和社团主席的机会，究其原因，“这两份工作都能很好地服务他人，是很好的锻炼机会，但我都选择了放弃。因为这不是我最享受的工作……我要选择我最热爱的工作，开办义卖、开办讲堂、参与编写教材，这才是最大限度发挥我能力的工作。”除学生记录外，也可让学生口述某一行为或作品产生的过程、某一活动或研究性学习过程，使教师深入了解其对某件事的看法，理解其动机与意图，从而作出较为准确的判断。另一方面，要多元主体合作解读。评价过程要把学生和家长纳入进来，与其他任课教师、学生及家长对观察记录的行为表现进行讨论、解读，以发展、证实或质疑某一种解读，或达成某种共识，并共同协商未来改进方向。在这一共享活动中，教师、学生、家长分享学生成长发展的信息、引导学生参与评价并进行自我评价、实现教育者与学习者及环境间的互动与理解。这种体现评价复杂性的协商式评价，既能帮助学生建构作为学习者自我认知的评价体系，也有助于教师进行教学反思、制订有针对性的支持计划。如某同学不喜欢参与班级活动，自从A教师提供了让其准备活动道具的机会后，他开始逐步参与集体活动。班级任课教师们围绕这一变化进行了讨论，“他更愿意参加班级活动了，也更有信心了”“他开始自己主动承担一些任务了”“他起初的主动参与行为多是发生在A教师的课堂上，他和你在一起很自在、放松”“我觉得他最近也更愿意与我和班级同学交流了”……通过讨论，教师们就该生愿意与哪些教师接触、对其而言安全放松的环境是什么样的、下一步应提供什么样的环境可促进其主动参与行为等问题达成共识。

第三，回应与改进。这主要指向过程性数据的反馈与使用，即通过证据的分析和解释对未来行动或发展方向给出改进意见、调整措施和正式与非正式计划。作为形成性评价的综合素质评价是持续的教学和学习过程的一部分，应对学生进一步学习发展进行追踪、提供反馈、给出建议。一是追踪进步。重点关注个体某一类行为发生的频率增加，如学生参加社会志愿服务或劳动实践的次数在增加、持续时间在变长；某一兴趣、能力、问题解决策略更加复杂与深化，如学生对某一活动从感兴趣到参与再到组织，阅读学习中从定位、提取再到反思与评价等阅读认知能力的提升；某一兴趣、能力或策略迁移到不同学科、活动或情境中；从追求个人成长上升到集体的荣誉与进步等。教师、家长可为学生制作进步表，以此指导并鼓励学生的后续行为。二是提供反馈。教师如何反馈以及反馈中作出的决定反映着教师的教育教学理念。除主体间的对话反馈、双向反馈外，教师可运用多种反馈形式和方法提高反馈效果，避免“为了反馈而反馈”“单向反馈”“弱反馈”等。有研究指出，与仅关注学习者自身的反馈相比，强调特定任务的反馈并提供改进建议时则更为有效。如针对特定任务进行反馈，“你的摄影技术非常棒！对构图和光影的把握非常好！每次你拍的照片都能让大家感到惊喜。”再如针对特定任务的反馈并提供改进建议，“你写作文的角度非常独特，在选材和遣词造句上别具风格。如果观察和思考再细致一些，积累再多一些，能写出更优秀的作文。”三是给出建议与计划。反馈的核心是“矫正”，教师要提供处方式建议、制订计划。要明确指出学生的优势与特长，可从外部环境的改善和个体内在引导等方面，提供建设性、有针对性、个性化和可操作性的建议与举措，明确告诉学生目标是什么、做什么能达到目标、哪些方式是有效的、哪些行为是值得肯定的等具体信息，避免笼统、抽象和主观。如“下一步建议：某同学需要学习关于对称的英语术语，并找出图形的对称轴，需要在解决问题时检查所有步骤的答案”。与学生共同制订改进方案和未来发展计划，包括如何激发兴趣和参与意愿、如何提升某一能力、如何设置项目任务等的计划，以及职业规划和生涯规划。

（三）条件保障：确保评价有效、提升教师评价能力、加强信息技术赋能

除评价观念、评价程序外，导向过程的综合素质评价还应考虑评价的有效性问题、提升教师的过程性评价能力、加强信息技术赋能等保障条件。第一，确保过程评价的有效性。与强调材料收集要遵循有效性、可靠性和客观性标准，并力求通过编码来实现不同情境和不同研究者间的一致性的实证主义评价范式相比，强调过程、关注具体教育情境和环境因素的解读性评价需在评价的真实有效性上继续下功夫。一是仍要建立包括公示、诚信记录、责任追究、监督检查、申诉复议等制度在内的诚信体系，从制度层面予以约束。二是通过信息技术、全过程公示和全方位监督等多种措施，保证素材的透明度。三是在材料的分析和解读过程中，要允许班主任、任课教师、家长、学生等不同评价主体表达各自观点，互相讨论与辩论，共同协商、建构和决定未来发展方向和行动计划。四是可效仿典型地区的鲜活经验，如潍坊，加强诚信氛围建设，提升诚信品质，引入第三方评价机构，构建“全程式”诚信保障体系和“立体化”监督体系。第二，提升教师开展过程评价的能力。这包括开展表现性评价、档案袋评价的能力，挖掘和利用过程性数据的能力，撰写有针对性、促进发展的评语的能力，有效开展教学反馈的能力等，使教师成为教育评价领域的专业人才。北京通州区针对教师在综合素质评价实施中存在的问题与需求，发挥区域专业研修的引领作用，由理论拼盘式课程转向理论与实操融合式课程，通过集体研讨、活动体验等多种方式提升教师的观察、分析与解读能力，并通过基地校建设、经验推广与共享机制等，重点解决教师在评价中“如何做”的问题。第三，加强信息技术赋能过程评价。过程评价需建立在数字世界之中，要加强信息技术赋能综合素质评价过程性数据的采集与管理，助推评价的个性化和精准化。近年来，北京、上海、长沙、潍坊、成都等地均围绕如何依托信息技术有效记录学生的发展状况、更好地保存质性数据等议题进行了积极探索。如湖南长沙依托信息技术构建了“智慧教育云平台”，实现学生成长数据的伴随式采集和智能化存储，挖掘过程数据中的教育价值，分析各种学生发展过程数据、结果数据及其复杂关系，为提升学生学业水平、促进学生身心健康发展等提供有益指导。

完

本文刊登于《中国教育学刊》2023年第十一期

本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)

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