什么样的问题可以当作课题来研究?
随着课程改革的深度推进和教师专业的不断发展，教育教学研究正逐步成为许多中小学教师的常态工作方式，但在教育科学研究实践中，我们发展有的教师存在“问题很多，我该研究什么问题才好呢？”的疑问；有的教师潜心研究某“问题”很长时间，结果专家说该“问题”根本就不值得研究；有的教师研究某“问题”，限于自己的研究水平和能力，结果不了了之……这些现象的存在说明，作为教育科学研究对象的“问题”有着自己特殊的内在规定性，只有对“问题”本身有全面、深刻的理解，才能开展有效的研究。那什么样的“问题”可以当课题来研究呢？本文试图就这一问题谈一些个人的思考。
一、问题与课题1.问题何谓问题？陈桂生教授认为：“一是所‘问’之‘题’，或有疑问之事；一是指事物的严重性，如通常所谓‘成问题’。”可见，问题就是科学认识主体在特定的知识背景下，提出的关于科学认识和科学实践中需要解决而又尚未解决的矛盾，是科学认识中目标状态和目前状态的差距。正是这些“疑问”之事和“矛盾”的事情，引发了教育科学研究者的探究心理，推动了教育科学的深入发展，因此，问题是构成研究活动的核心因素，是推进科学前进的内在动因。教育教学管理人员、教研人员、一线教师在教育教学工作中，也会产生各种各样疑问之事，如“怎样推进素质教育？”“怎样减轻学生过重的学业负担？”“如何对学生实施综合素质测评？”“怎样利用好课堂动态生态的资源？”“怎样让教学内容与学生生活更贴近？”等等。“问题”虽然很多且五花八门，但从不同角度我们可以把问题分为不同的类型。从问题指向和层次来分，有理论问题和实践问题，理论问题是关于“是什么”、“为什么”的问题，即事实问题，价值问题；实践问题是关于“做什么”、“怎么做”的问题，即操作问题，实证问题。从问题性质和意义来分，有真问题和假问题，其区分维度在于事实——虚构、有意义——无意义。从问题的复杂性来分，有简单问题和复杂问题：从问题的重要性来分，有重点问题和次要问题等等。
2.课题课题是指与特定的目标相联系的，某领域中存在的尚未解决的问题。我们通常把世界分为自然界、人类社会和思维三大领域，每一领域都由无数问题构成，人类的进步正是通过这些问题的解决得以体现的。在人类社会领域中，我们又可以划分政治、经济、文化、教育等次级领域。我们把在教育教学工作中尚未解决又迫切需要解决的问题叫教育科学研究课题。如“小学综合实践活动课程实施策略的研究”“‘幼—小—中’英语课堂教学方法研究”“教学预设与生成关系的研究”等等。就教育领域研究的课题而言，从不同角度可以进行不同的课题分类，从部门管理的级别角度来分，有国家级、省级或市级等课题；从课题研究的价值角度分，有重点和立项等课题；从课题所属学科领域来分，有基础教育、高等教育和职业教育等课题；从课题的研究类型来分，有基础研究、应用研究和综合研究等课题。
3.问题与课题的关系（1）问题不等于课题。问题的提出有不同的角度，可以提一些自己感兴趣的问题，也可以提一些学习中自己感到有困难的问题，还可以提自己观察到的一些难以解释的问题。然而，并不是所有的问题都可以成为一个值得开展深入研究的课题。只有经过提炼且有研究价值并处于持续研究中的问题才是课题。（2）课题必须来自问题。课题是在问题的基础上产生的，是为了解决问题而去研究的。但我们也不排除这样一种现象，在现实生活中，有的人缺乏研究能力或为了某种功利目的，主观臆造一个课题进行研究，列举了一大堆的理论基础、价值意义，却不能解决某些具体问题，这样的研究是没有意义的。没有问题的课题如无源之水、无本之木，除了作为点缀，无实际价值。（3）问题可以转化为课题。有人提出这样一个命题：“问题即课题。”这句话有一定的道理，但不能说“问题=课题”，因为并不是所有的问题都会成为“课题”。只有在教育教学理论的指导下，经过选题，确定其具有研究的价值与可能性后，教育教学问题才可能转化成为教育科学研究的课题。在教育教学过程中，教育工作者要有问题意识，要善于发现问题、提出问题，并将之转化成为研究的课题。
二、当课题来研究的问题具有的特性1.专业性老师每天在学校里都会碰到大量的问题，如备课问题、上课问题、学生作业问题、班级管理问题，等等。可以说，教书育人的每个环节，都存在着问题，但并不是所有的问题都需要探究。常规的生活和工作问题，许多是靠常识、习惯和已有经验就能很好解决的，但也有解决不了的，这就得诉诸科学探究。从教育工作者的角度看，这些需要科学探究的问题都是专业性问题，都属于教育科学研究可能研究的对象。2.客观性所谓客观性，即指研究的问题是客观存在的，是教育教学领域存在的“真实的问题”而非“假想的问题”，是教师（研究者）“自己的问题”而非“别人的问题”。有些教师选择研究课题不是基于自己教育教学实践中需要解决的问题，而是看人家研究什么课题我也研究什么课题，或干脆从网上随意找一个课题作为自己研究的成份外，对自己的专业成长并无多大帮助。因此，我们主张必须研究客观存在的问题。只有真实的问题，才有真实的研究，才有真实的成果，才有真实的成长，才有真实的学生发展。3.创新性创新性是教育科学研究问题的重要属性。如果要研究的问题本身没有创新性特点，其研究过程很可能是重复别人的研究或不会形成研究价值。所谓创新，其含义广泛。选择前人没有做过或没有人在做的课题是创新；选择别人做过但未能解决或未能完全解决问题的课题是创新；别人已经提出过、涉及过的课题，能把它研究得更透彻，或在前人的基础上再前进一小步，或从新的角度对同一课题开展研究，这样的课题也属创新；将别人的研究成果用于解决自己新发现的问题或用于新的领域也是创新。4.兴趣性对研究的问题有兴趣，这是研究工作具有主动性和创造性和持续性的重要条件之一，一个人一旦研究的是自己感兴趣的问题，就会有强烈的责任感，并能充分发挥主观能动性，把全部心血倾注其间，乃至废寝忘食、夜以继日地攻关奋斗。因此，在服从学校总体安排的前提下，应积极倡导教师根据自己的兴趣选择研究课题。当我们选择的“问题”具有上述特性，那这样的问题就可以当作课题来研究了。
三、问题转化为课题的基本要求1.确定问题域当我们确定某问题可以当作课题来研究后，首要的工作便是确定问题域。所谓确定问题域，一是要明确确定问题的范围。不同的研究主题，其研究能力、拥有的资源是不同的。因此，当我们在确定研究的问题后，必须对研究问题的范围进行圈定，就中小学教师而言，研究问题的范围小一点，意味着研究的切入口就小，意味着研究过程操作性会更强，意味着研究可能会更加深入和透彻。二是要明确“问题关系网”。由于教育教学的复杂性，一个问题的解决常常与其他问题的解决有着密切联系。只有把“问题关系网”脉络理清，找到问题关系网中的“纲问题”以及与此高度相关的其他问题，我们的研究工作才能做到中心明确，重点突出，才能做到纲举目张，事半功倍。三是对研究问题的现状与问题解决后所达到的理想状态之间的空间进行描述。现状与理想状态之间的空间也就是课题的研究空间，空间越大意味着课题研究的价值越大，意味着研究创新的空间越大。2.评估问题难易度所谓难易度，是指研究的问题与课题组成员自身知识和能力的匹配度。具体而言，包含主观条件、客观条件两方面。主观条件。它是指研究者本人所具有的理论水平，知识、能力、基础、经验和专长，所掌握的有关这个问题的材料的广泛程度和深入程度。那些超出我们中小学教师理论水平和研究能力水平的问题注定不可能取得研究成果。客观条件。恩格斯指出：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度”。可见，我们对问题的研究除了受到我们主观因素的制约外，还要受到客观条件的制约，如资料、设备、时间、经费、技术手段等条件都可能对课题研究产生重要的影响。我们应该从实际出发，充分考虑课题研究所具备的主观和客观条件，结合教育教学实际，选择自己力所能及的问题来研究。3.恰当表述问题问题转化为课题的最后一个步骤就是问题的表述，即通过一定的语句形式把要研究的问题陈述出来，简而言之，就是给研究的问题起一个适当的课题名称。许多教师不重视这一环节，非常随意地给自己研究的课题起一个名称，结果常常导致研究目标不清、研究对象不明等现象的发生。
表述问题时需要注意的事项有：第一，句式正确。课题名称一般采用陈述句形式，而不是疑问句形式；第二，用一句话陈述问题。课题名称最好用一句话陈述，但这一句话中应该包涵研究的对象、研究的目标和研究的方法。如能此，该课题名称就会显得严谨、规范。就能为其他要素的编制指明方向和奠定良好的基础。第三，中心明确。不管研究的问题是复杂还是简单，但中心只能有一个，因此，当我们用一句话来陈述的研究问题时，不管句子多长，否则很有可能表现为研究中心分散。
“小课题研究”的三个是和四个不是
一、小课题研究是什么1.小课题研究是一种应用性研究。小课题研究以课堂为现场，以学生为中心，以教育教学为重点，以解决问题为目的，运用教育科学理论和先进的教育实践经验来指导、改进教育教学行为，使之符合教育规律。小课题研究的过程是教师对自身教育教学行为进行自我观察、内省、反思与探索的过程，内省、反思是小课题研究的起点，对问题的求证是小课题研究的本质。在“反思”中“研究”，在实践中求证，小课题研究以校为本，立足课堂，围绕学科在教育教学过程中展开的研究,研究的目标与教育教学目标，研究内容与教育教学内容、研究过程与教育教学过程实为一体，因此，小课题研究不仅仅是一种研究方式，也是一种教学方式。这种“田园式的研究”将教育任务和研究任务合为一体，不仅在研究时间上提供了保证，也符合教师研究扬长避短的精神。2.小课题研究是微观研究。小课题研究是广大一线教师以职场为起点，以反思教育教学行为为己任的教育科研方式。它研究的内容来自于教师的教育教学实践困惑或问题，这些问题都是教师自己熟悉的、有体验的、有积累的、有浓厚兴趣的、长期关注的，而且是迫切需要解决的小问题。因而，广大一线的中小学、幼儿园教师是小课题研究的主体。小课题研究关注的是教师自身教育教学中有意义的事件，把本校、本学科、本班内的问题作为研究的范围和方向。就教学活动而言，它既可以进行单科研究，也可以进行单项研究。单科研究是对某一学科的教学法体系的研究，例如对语文、数学课堂教学改革的研究；单项研究是对教学活动过程的某一环节或构成教学活动的某一细节进行的研究，如教学方案的设计、新课导入方式、课堂提问、作业评价等等。就管理工作而言，小课题研究是一种局部性研究。着重点是管理过程中师生的情感、态度、需要、动机以及管理的方法、途径和手段的等等。除学校和班级内部的管理活动之外，对学校与家庭、社会及其他重要组织机构联系的研究，是对学校内部活动研究的重要补充。3.小课题研究是行动研究。行动研究是行动者用科学的方法对自己的行动进行的研究。行动研究是行动者为解决自己实践问题而进行的研究。行动研究是行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”和“意识的启蒙“来引起和改进行动。在小课题研究情境中，教师既是研究者，又是被研究的对象，研究的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。小课题研究完全是出自教师自身的需要，是教师应对“专业困境”自主意识的觉醒，是教师自我完善的积极姿态，具有“属己”的特性。这种“属己”的特性反映了教师不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的执行者，教师成为研究的行动者，亲自参与研究的过程，提出需要研究的问题，并在自己的反思性实践中观察研究的过程，收集、分析有关研究资料。在小课题研究中，教师从过去的教科研“被试”转变为“主试”，这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转换为教科研的中心人物。
小课题研究的“价值”可以归结为“改进”和“参与”。其中“参与”是指教师参与整个研究的全过程。在计划——行动——观察——评价的每一个阶段都有教师的声音。行动研究的基本目的是改进教育实践，不是构建教育理论，构建和利用理论从属与且依赖于这个基本目的。教师“参与”研究是为了科学地“改进”自身的工作，“改进”不仅仅意味着教师通过内省、反思、探究教育教学行为，还意味着通过研究改变教师对教育实践的理解，使教师专业生活方式发生变化，从而实现教师的专业扩展。在传统的教育研究中，教师的个人化知识以及内隐知识被当作毫无意义的东西，被忽视了，而行动研究关注的正是那些被传统教育研究冷落的教师的“个人化理论”，这种关注将导致教师的专业意义发生变化，由此小课题研究将成为教师专业发展的基本方式之一。
二、小课题研究不是什么“小课题研究”就是以学术思维和科研意识来审视和理性解决日常教育教学工作出现的问题的行动研究。也是教师根植于教育教实践对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的一种研究方式，具有“真”“实”“小”的特点。他当前正在成为一线教师喜欢的典型小问题研究。1.“小课题研究”不是“教育总结”它是：做出来——想清楚——写出来的一个不断实践、不断思考、螺旋上升的工程。“做出来”就是脚踏实地地研究教学存在的问题，“想清楚”就是对存在问题思维加工的过程，“想清楚”就是把问题理性地想清楚后写出来，作为自己实践与思考的结晶。2.“小课题研究”不是“教育随笔”“小课题研究”是对“豆腐块”式的教育随笔的系统元认知，是教师对教育现象的追问，并不仅仅停留于教育日记撰写、教育故事叙述、教育案例提炼、教育反思记录。“问题即课题、教学即研究、经验即成果”。研究流程：教育教学工作中发现问题——研究课题（问题即是课题，设想解决问题的方法）——研究设计（制定研究方案，实践中运用拟定方法）——研究过程（具体组织实施，问题得到解决）——研究结果（总结经验成果）。这是解决问题的自我评价、自我提升、自我追求教育教学实践合理性的持续过程。3.“小课题研究”不是“教育故事”“教育故事”是“小课题”研究成果的一种呈现方式，但是，“小课题”研究不仅仅是对教育故事、案例的表述，更是注重针对自身教育教学实践中的某些问题或话题进行持久关注和不断反思，并有效改进实践的研究性教育行为，其成果有完整的表述方式。有两种方式，一种是教育叙事研究，主要包括题目；引子；背景；事件（经过和调查结果）。一种是陈述方式研究，主要包括题目；研究目的；研究对象；研究过程；研究结果的分析；结果在教育、教学实际中应用的情况介绍等内容。4.“小课题研究”不是“教育论文”“小课题”应遵循自己的逻辑推理与研究规范。它是一个“研究——实践——调整——完善——实施”的过程。它的呈现方式是多样的，小到教学案例、课堂实录、教育故事、田野笔记、大到结题报告、调查报告、实验报告、学术论文、学术专注等。
总之，教师要善于从教学小事、教育小现象、管理小问题入手，发现问题，提出假设，反驳假设，产生新的问题，并不断修正已有的论题解释，形成新的见解，使得研究的问题对象发生预期的变化。

中小学教师课题选题的十个主要来源
课题研究是促进中小学教师特别是年轻教师专业成长的重要途径，但很多中小学教师却经常苦于找不到课题，没有课题来源而始终不能迈开课题研究的第一步。课题到底从哪里来？这是中小学教师开展课题研究面临的第一个也是关键性的问题，这个问题不仅决定着课题研究者今后的主要研究方向，也在一定程度上规定了研究应该采取的主要方法和途径。中小学教师都是教育教学的实践者，开展课题研究的最终目的也是为了解决教育教学实践中遇到的各种问题，从而提高教育教学质量。因此，毫无疑问，课题归根结底是从教育教学实践中来。具体归纳起来主要以下十个主要来源：
一、课堂教学课堂是中小学教师开展教育教学实践活动的主要阵地，在课堂教学的过程中，教师面对的是不断发展的人，每天都会面临各种各样的实际问题，有教学有效性问题，有教学方法问题，有教学内容问题，有课堂评价问题等等。在同样的课堂，不同的教师遇到的问题各不相同，不同的学科遇到的问题各不相同；同一个老师，在不同的班级遇到的问题各不相同，在不同的时间遇到的问题也不相同。因此，课堂教学可以说时时处处都存在这样或那样的问题，而这些问题都是需要教师们去研究和解决的，每一个问题都是值得深入思考和研究的，每一个问题都是潜在的课题，可以说，课堂教学是中小学教师取之不尽用之不竭的课题之源。比如，2013年海南省立项的教育科学规划课题大部分都是来源于课堂教学的，其中有《有效教学实验学科课堂教学范式的构建研究》《“六环节”自主学习课堂教学模式应用研究》《三亚市“226”有效教学实验的探索与实践》《自主多元五过程课堂教学模式研究》《高中语文序列化作文教学与课程资源整合研究》等有关课堂教学方面的课题都被立项为重点课题，2014年立项的中小学课题中也有14项是关于课堂教学方面的。从历年海南省教育科学规划课题申报的情况来看，60%以上都是来源于课堂教学方面的课题。
二、班级管理由于每个中小学老师都要担任班主任，班级管理是每一位中小学老师在教育教学实践中都无法避免的一项工作。在管理班级的过程中，教师与学生要进行各种沟通交流，建立各种类型的师生关系，形成各种班级氛围，建立各种班级管理制度，建设各种班级文化，这些都是中小学教师课题的重要来源。况且，班级管理本身是一个复杂的、系统的、具有创造性的管理活动与教育活动，每一个细节、每一个环节、每一个学生都是中小学教师需要认真研究的对象，都是一个个值得研究的课题。比如，面对各种各样的问题学生，教师们需要深入了解、具体分析和研究学生的个性心理特点，了解学生的不良行为出现的内在原因，如何采取有针对性的矫正措施帮助学生改正不良行为。面对一个新的班级，教师们要研究如何形成良好的班级氛围，如何建设科学、规范、民主的班级管理制度，如何构建和谐的师生关系等等。从海南省近几年教育科学规划课题申报与立项情况来看，班级管理方面的课题相对比较少，2013年海南省立项的课题仅有《新课标下班级文化建设的实践与研究》一项，2014年海南省立项的121项课题中则没有一项是关于班级管理研究的。可见，班级管理方面的课题基本上被中小学教师忽略，但班级管理也是中小学老师遇到问题较多的方面，包括学困生问题、学生心理健康问题、学生不良行为习惯问题、厌学问题、早恋问题、网络游戏成瘾问题等等，这应该是中小学教师挖掘课题的又一富矿。
三、教研活动教研活动是中小学老师解决教育教学实践中遇到问题与困惑、交流教育教学经验的有效途径，是每一个中小学教师都要经常参加的。教研活动本身就是一个发现问题、解决问题的研究过程，通过教研活动可以更清晰、更深入的发现教育教学实践中的真问题，从而为中小学教师提供更加可靠的课题来源。教研活动与科研活动实质上都是解决问题的途径，二者是相辅相成，密切联系的。一方面，教研活动是与教育教学实践活动直接联系的，是教育科研的实践基础与灵感来源。另一方面，教研成果往往是个别的、具体的、不具有普遍意义的经验，科研活动正好是教研活动的提升，通过科研来对教研成果加以系统的、科学的提炼总结，进行思维加工和理论提升，使之成为具有普遍意义的教育规律。在海南省教育科学规划立项课题中，有效教学一直是热门的研究主题，因为有效教学也是中小学老师教研活动中最常见的主题，通过教研活动的交流和研讨，老师们更容易从中寻找和挖掘到有效教学的研究课题，例如，2014年海南省教育科学规划立项课题中有效教学研究主题的课题有《初中化学趣味性有效教学方式的研究》《高中化学实验有效性研究》《小学数学课堂教学有效提问的研究》等，这些研究课题与老师们平时的教研活动是密切联系的。因此，教研活动无疑是中小学老师寻找和提炼研究课题的重要源泉。
四、教材文本教材不但是学生开展学习活动的重要载体，也是教师开展教学活动的主要媒介与依据。中小学教师在备课的过程中，备教材是必不可少的环节，那么备教材就必须研究教材。教材作为课程资源的核心部分，应该也必须是中小学教师开展课题研究的重要来源，中小学教师只有通过对教材的深入、系统的研究，才能真正把握教材的内容、体系、思想和特点，才能更好的运用教材开展教育教学活动。例如，初中语文教师在语文教学中通常要对教材文本中描述的人物形象进行分析，那么如何做好教材中的人物形象分析，就是要求教师全面、系统、准备把初中语文教材中所呈现出来的人物形象的特点、角色、心理等，于是，中小学教师就应该结合自身教学实际，从多角度来研究初中语文教材中的人物形象，从而可以提炼出以下可供研究的课题：《初中语文教材中人物性别角色研究》《初中语文教材中领袖人物研究》《初中语文教材中英雄人物研究》《初中语文教材中人物正反面角色研究》《初中语文教材中女性人物角色研究》《初中语文教材中人物描写方法研究》等等。同样，数学、英语、物理、化学、历史、地理、政治等各学科教材都可以结合自身教育教学实践、从不同的角度提炼出许多可研究的课题。
五、课堂观察在日常的教育教学和管理工作中，教师要做一个善于观察和思考的人。首先是要善于观察自己的课堂，在自己的课堂上要善于观察学生的语言、行为、眼神和心理反应等，善于观察课堂中所发生的各种现象，并对所观察到的行为、现象进行描述、分析、思考和解释，形成可供研究的课题，从而能够对自己的课堂教学作出调整和优化。其次是要善于观察别人的课堂，可以从“学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化”四个维度[3]观察学生、教师及课程实施的全过程，并对所观察到的信息进行整合，提炼出其中值得学习借鉴的经验和存在的值得进一步研究探讨的具体问题，例如，学生在课堂上的学习是如何进行的？如何才能让这种更有效？教师在教学过程中的行为有哪些不适当的？如何改进？如何凸显课堂的学科性？课堂互动、对话、交往等过程是否有效？如何优化？等等这些问题就是课题研究的重要来源。例如，海南省教育科学规划立项课题《肢体语言在小学低年级语文教学中的运用研究》《中学语文阅读教学的提问艺术研究》《语文课堂教学“热闹度”的把握研究》等就是基于课堂观察而提出的。可见，无论是课堂的自我观察，还是观察别人的课堂，都可以从中找出很多教育教学实践中存在的问题，从而为课题研究提供了丰富的研究素材和课题来源。
六、教学反思美国教育学者波斯纳提出教师成长公式是“教师的成长=经验+反思”。教学反思是贯穿于每一个中小学教师的教育教学工作全过程的，是中小学教师专业发展和教学水平提升的重要途径。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师”。可见，教学反思对于一个教师的专业成长是何等重要。但教学反思不是简单的回顾和反省，不是简单的写几篇反思文章，而是要求教师以研究者的姿态，对自己的教学过程、教学行为、教学理念、教学效果等方面所存在的问题进行分析、思考和研究，其实质是对自身教育教学实践的再认识和再实践的过程。中小学教师必须要将反思上升到研究的高度，将每一次反思的问题都当做一个课题来研究，才能真正找出问题的关键，突破问题的瓶颈，实现教学经验的升华和专业成长向更高层次迈进。例如，通过对高中毕业班数学试卷讲评课低效率的反思，确定课题《高三数学试卷讲评课有效策略研究》；某小学数学教师所带二年级学生数学计算正确率不高，计算速度也很慢，于是反思其中主要原因是什么？有没有提高正确率和速度的有效措施是什么？提出一个课题《提高小学二年级学生数学计算正确率和速度的方法研究》等等。可见，教学反思自然而然就成为中小学教师课题的固有来源，要确定一个研究课题，反思是必不可少的一个环节，只有通过反思才能发现问题，只有找出问题才能提炼出可研究的课题。
七、学习交流学习交流对中小学教师教师来说是必不可少的，一方面通过学习交流更新自己的知识结构，另一方面取人之长，补己之短，促进自己的专业成长。学习交流的形式非常多，可以是读书、研讨、培训、考察等，可以是校内学习交流，也可以是校外学习交流，可以是同学科、同学段、同年级之间，也可以是不同学科、不同学段或年级之间。通过多种形式、多种途径、多种对象之间的学习交流活动，不但可以拓展自己的视野，同时也可以为自己带来许多新的思想和观念，对自己的教育教学实践也会有许多启示。那么，在学习交流的过程中，我们要善于发现新思想、新观念、新举措，并结合自己的教育教学实践进行反思，使自己得到新启示，找出新问题，开展新研究。学习是创新的基础，交流是思想的源泉，通过向书本学习、向他人学习，为寻找新的研究课题奠定知识基础，通过与他人交流，触发思想的火花，从而为解决自身的教育教学实践问题找到研究的突破口。任何一个课题研究都必须建立在前人研究的基础之上，只有通过学习已有的文献资料，把握已有研究现状，才能找到有意义的、有创新价值的的研究课题。可以说，学习交流既是课题的重要来源，也是开展有意义的课题研究的重要前提与基础。通常，海南省教育科学规划课题都要求课题组在收到立项通知书一个月之内举行开题论证会，开题论证会实际上就是一个学习交流会，课题组成员通过举办开题论证会向开题论证专家学习和交流，从而能够更好的明确课题研究内容，理清课题研究思路，把握课题研究的正确方向，少走弯路和错路。
八、成果运用在教育教学过程中，中小学教师经常要借鉴和运用别人已有的教育科研成果，以改进自己的教育教学实践。但很多情况下，别人的成果是无法死搬硬套的，是需要我们根据自己的实际情况进行再研究和再实践。即使有些成果可以直接运用，但是在运用的过程总是会出现这样或那样的问题，面对这些问题，我们要积极主动的开展研究，找出解决的办法。例如，关于小组合作学习有很多研究成果，那么在农村低年级的数学课堂上如何运用小组合作学习？就必须针对本校、本班的实际情况提出课题《农村低年级数学课堂小组合作学习模式研究》进行再实践再研究，从而将一般的小组合作学习模式具体化为适合本校和本班的本土化小组合作学习模式。近几年立项的海南省教育科学规划课题《小学语文综合性学习有效教学范式建构研究》《**学校中学语文课堂有效教学策略研究》《**学校高中物理实验分层教学的有效性研究》等均属于已有成果运用的再研究。

九、改革热点2013年11月15日《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》正式发布，《决定》指出要深化教育领域综合改革，教育领域的一系列重大改革措施陆续推出，考试招生制度改革、学生综合素质评价、教师资格定期注册、义务教育均衡发展、教师交流轮岗等改革热点无不影响着每一位中小学教师，影响着中小学教育教学和管理工作，这些改革热点问题就是中小学老师课题研究的重要来源。比如招生考试制度改革，将直接影响中小学教师的教育教学工作。那么，面对这些不断深入推进的招生考试制度改革，中小学教师如果来主动适应？如何按照改革的要求来调整自己的教育教学实践？具体来说，面对新的考试招生制度，学科教学该如何调整？课堂教学该如何改进？教学评价如何实施？素质教育如何开展？等等这些具体问题，都是值得中小学老师需要结合自身教育教学实践进行研究的。从近几年海南省教育科学规划课题申报立项情况来看，中小学老师对教育改革热点问题关注的还不够，鲜有此类课题申报和立项，建议中小学教师在课题选题时可以有意识的多关注教育改革热点问题。
十、课题指南如果说以上九个方面是需要中小学教师主动去发现和寻找的课题来源，那么课题指南则是可供中小学教师被动选择的课题来源。课题指南是为了给课题申请人在选题时提供方向性指导和参考的官方文件，各级教育科研管理机构会定期或不定期就目前所面临的教育重点、热点、难点和急于解决的问题，发布一些教育科研课题指南供课题申请人选题参考。例如，全国教育科学规划领导小组办公室2011年和2012年发布了年度课题指南，2013年至2015年则只发布了全国教育科学规划重点招标（国家重大）课题指南，一般课题不再发布指南。海南省教育科学规划领导小组办公室除了每五年会发布一次课题指南之外，2013年和2015年还发布了年度课题指南。这些课题指南可以作为中小学教师选择课题研究时进行参考，可以从指南中了解当前中小学教育科研的热点、重点和难点问题，从而使自己的选题能够更具有时代性和科学性。但值得特别提醒的是，课题指南实际上只是为课题申请人提供选题的基本方向和思路，课题指南中的题目一般情况下都不宜直接作为研究课题，课题申请人还必须根据自己的具体情况进一步细化和具体化，缩小研究范围，明确研究对象，聚焦研究内容，否则很容易出现选题过大的问题，特别是对中小学教师的课题来说，更应该从大处着眼，小处着手，选题要精准小，忌假大空。

教育科研课题选择的五个思维过程
教师要开展教育科研活动，首先碰到的问题是教育科研课题的选择，选择一个好的课题，对开展教育科研具有重要的意义。
一、问题——课题课题选择要有"问题意识"，突出选题的思维视角。
（一）没有问题，就没有课题。
课题是为了实现某个特定目标所需要研究的一个或一组问题。教育科研课题是教育教学领域中为了实现教育目标而要研究的尚未认识和解决的问题，这些问题有理论的，也有实践的。中小学教育科研课题是在中小学教育教学实践或管理中，为了提高育人质量，为了改善教育者的教育行为而要研究解决的矛盾或困难，通过对研究对象的主客观条件进行分析而确定的研究问题。所以，我们在选择中小学教育科研课题时要有"问题意识"。没有问题，就没有课题，就没有研究。要以"问题"为核心，论证课题研究的背景、现状与趋势、实践意义与理论价值；要以"问题"为核心，进行课题设计，包括问题描述、理论假设、研究目标、研究内容、研究过程、研究方法等等。
（二）发现问题、提出问题比解决问题更重要。在教育理论和教育实践中尚未认识与解决的问题很多，但是对某个研究者来说，并不是什么问题都可以作为研究课题。研究课题是从一大堆尚未认识和解决的问题中挑选出来的，这就是我们所说的教育科研课题的选择。通过课题选择使研究的目的具体化，使研究活动指向特定的对象和内容，具有指向性、概括性、限定性等特点。在教育实践中，教师常常会在对教育现象进行观察和认识的基础上，产生一些疑问和困惑，有的百思不得其解，希望加以解决。教育科研就是要善于从这些困惑中发现和提出问题，进而产生解决问题的欲望，否则就谈不上选择研究课题。许多参加过课题研究的老师都有共同的体会，那就是发现并提出问题等于解决了一半的问题。道理很简单，一个问题出现，如果人们不认为是问题，当然也就不会着手去解决它，因此选择课题突出的是"问题意识"，即要善于敏锐地发现问题和提出问题。著名物理学家爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。他认为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却要有创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。
（三）如何培养和提高发现问题与提出问题的能力。在教育教学实践中，教师要做有心人，善于观察，深入思考；要以事实、经验和逻辑性为依据，敢于怀疑，勇于质疑；要不断变换思考问题的角度，并进行类比与移植；要深入探究现象，勇于反思……只有这样，才能不断提高自己发现问题与提出问题的能力。所以，课题选择首先要有问题意识，选择有价值的问题进行研究，才能使研究有价值。
二、方向——过程课题选择是一个逐步确立研究方向，明晰研究思路，完善研究设想的过程。
（一）阶段性的过程。科学学习创立者贝乐纳曾指出："课题的形成和选择，无论是作为外部的经济技术要求，或作为科学本身的要求，都是研究工作中最复杂的一个阶段。"这个"阶段"实际上就是一个过程，在学校，就是指教育工作者依据一定的原则和要求，从教育教学实践中客观存在的尚未认识和解决的诸多问题里，鉴别、筛选和确定出具有一定价值的适合研究者能力水平的教育科研课题的过程。经过选择确立的课题（题目）也可看作是一个阶段性研究过程的成果。
（二）确定研究方向的过程。在这个过程中，我们可能发现，学校教育中尚未认识和解决的问题是很多的。这时，为了缩小范围，寻找课题线索，就必须首先确定自己的研究方向。所谓研究方向，就是教育科研的目标，是研究者在长期教育实践和教育理论的学习研究中，认定适合自己的兴趣与条件，而且应该着手解决的某些较大范围、较宽领域的问题。我们可以在研究方向下，选择其中的一个问题作为研究课题。研究方向与研究课题是面和点的关系，研究方向限定研究课题的范围，课题是在研究方向中从面到点逐渐筛选出来的。
（三）明晰研究思路，完善研究设想的过程。教育科研课题的形成和选择，是一个科学的思维过程，是一个行动研究的过程，它不仅要从一大堆问题中挑选出实质性的课题来，还要对该课题的研究思路和研究设想进行充分的论证。论证的形式主要有自我论证和专家论证。自我论证是指课题主持人的内省论证和课题组成员的集体论证。在此基础上，组织专家论证，或是通讯论证，或是现场论证，通过与专家的对话交流，质疑答辩，使研究思路和研究设想渐次明晰完善。
三、偶然——必然课题选择没有最好，只有更好。好的课题产生于偶然，形成于必然。在此，强调选题的针对性。这个针对性就是指针对个人实际、学校实际和本地实际，通过课题研究，能切实解决存在的问题，对教育改革与发展有实际意义。另外，还要有足够的研究力量和必要的客观条件等等。正是选题的针对性，决定你的课题必须由你自己选择，由你自己去确定，其他人无法为你确定课题，也无法为你提供课题。一般来说，教育科研课题的来源主要分为两大类：一类是有关部门制订的课题指南；第二类是单位（或个人）的自选课题。
（一）从有关部门的课题指南中选题。国家、省、市、县（市）区四级教育行政部门均按五年规划期下发相应的《规划课题指南》。一般来说，这些课题指南为我们提供了研究课题的选题方向和范围，研究者可以从中选定自己的研究课题，但必须注意，课题指南中列出的项目并非一定等同于课题本身，只是选题参考，常常是比较大的课题方向，研究者必须根据自己的实际情况，从某一角度、某一方面确定自己具体的研究课题。如果不顾实际情况照搬课题指南，这样的课题研究往往难以开展。再次强调，课题指南不是给你现成的课题，而只是给你一个明确问题的方向，给你一个选题的思维导向。此外，各级哲学、社会科学规划领导小组，社会科学院，各级科委以及各级专业工作部门、学会等，也设有教育的科研课题，研究者也可与这些部门联系，从中选定自己的研究课题。
（二）学校（或个人）自选课题。这主要是指学校（或个人）根据实际情况，从研究志向、兴趣、专业、特长、精力、能力等主客观条件出发，参考《课题指南》选择确立的课题。其主要来源于以下方面：1．从中外教育发展的历史过程中研究前人的教育理论成果，发现存在的问题、缺陷和不足，从中提出一些理论问题加以研究，以矫正、弥补或完善前人的教育理论。2．从不同时期的教育研究中发现矛盾和问题，进行质疑问难的研究或争鸣式的研究探讨。3．对已有的研究成果进行验证性研究。4．从当前的教育教学实践中寻找课题进行研究，这是中小学教育科研课题的主要来源。特别是在当前素质教育深入开展，实施课程改革，加强教师队伍建设的进程中，出现了许多需要探讨的问题，这些问题常常形成教育的重点、难点、疑点，有的还成为热点，这些都可以成为教育科研的选题。5．从参与一些高校、科研机构的课题研究中寻找子课题。6．从学校（或个人）已有的课题研究成果中选择新的生长点，生成新的课题。从实践中寻找课题与从理论文献中寻找课题，两者是相辅相成的，一个具体课题往往既有实践价值，又有理论价值。从实践中产生的课题，如果很值得研究的话，往往都是理论上没有解决的问题，因而实践研究所要解决的具体问题，往往又有一定的理论意义，有助于丰富和发展理论。无论是从哪一条途径选题，都有一个偶然性和必然性的问题。选择和确立一个课题，看起来有它的偶然性，但其实是必然的。因为在选题的过程中，包含了主持人的学识、经验的积累和价值的判断；课题组成员研究力量的组合、理论的支撑和职责的分工；课题承担学校研究条件的保障等等。
四、想法——理念要将课题选择中所产生的众多想法与灵感，提炼成实实在在的理念并表达出来，就必须重视选题的恰当表述。课题经选择确立后，还要力求用恰当的语句表述出来，使其有创意、有新意。这体现在三个层面上：一是新问题、新角度、新思路；二是老问题、新思想、新角度、新思路；三是老问题、老思想、新角度、新思路。恰当的表述起码要有新角度、新思路。在保证指向性、概括性、限定性的基础上，能体现出新的创意。例如，"开发区新型小学建设个案研究""田园式乡村小学建设个案研究""海洋文化背景下的地方及校本课程研究""无讲台教学研究""心灵对话：体悟式教学研究""小小文明人工程研究""新三好德育工艺操作研究"等，表现出了课题主持人所追求的新理念。当然，教育科研课题首先应科学、准确，它和散文、小说题目的恰当表述是有区别的。
五、务虚——务实教育科研课题的选择要关注研究的结果，讲究研究的效益。教育科学研究最大的特点就是特别关注人的发展，不仅关注人现在的发展，还关注人未来的发展。所以，无论选择何种类型的课题都要以人为本，追求育人效益，就是在课题研究的过程中，师生要共同成长。要获得这样的效益，在课题选题时就要关注研究的结果，遵循需要性、新颖性与可行性原则（尤其是可行性原则），以保证课题研究任务的完成。要防止开题热热闹闹，过程冷冷清清，结题无声无息的现象，以真正达到科研兴师、科研兴教、科研兴校的目的。
综上所述，我们在选择和确立课题时，要以"问题"为核心，围绕"为什么要解决这一问题，解决的是什么问题，如何解决问题，能否解决问题等"来建构课题。经历这样的反思与磨合过程，相信我们所选择出来的课题应该是比较成熟与可行的。
中小学教师课题选题的来源举例分析
一线教师作为特殊的教育研究群体，不同于专业研究者，其研究工作应主要围绕自身的教学实践展开，课题来源主要有以下几个方面：
（一）在教学中发现问题教学中的问题是教师教育研究课题的主要来源。教学实践中的问题可以说是千变万化，层出不穷的。
1．将教育实践活动中迫切需要解决的问题直接转化为研究课题教师可以把那些重要的、迫切需要解决的问题转化为研究课题。例如，长期困扰教育界的中小学课业负担过重问题产生原因是什么？这一问题怎样才能得到解决？再如学习困难学生是怎样形成的？学习困难学生有哪些特点？教育教学中怎样促进学习困难学生的转化？学生厌学是一个相当普遍的问题，这种状况是怎样形成的？与教学内容、教学方法有着怎样的关系？怎样提高学生的学习兴趣等。这些问题几乎在每个教师教学过程中都会碰到，并一直没有得到彻底解决。从这些突出的现实问题中提出课题进行研究最能充分发挥教师自身的优势，能直接的提高教学质量。
2.从教学实践的疑难、矛盾和困境中发现研究课题教师可以从教学实践的疑难、矛盾和困境中发现研究课题。教师在教学过程中常常会遇到各种各样的疑难、矛盾与困境，并且没有现成的成功解决方法可供借鉴。这种疑难或困境至少有以下几种类型：（1）教师的理想与实际存在着差距。例如，教师希望在教学过程中突出学生的主体性，以此为基点进行新的教学设计，试图引发学生兴趣，唤起学习热情，但实施下来效果并不明显，学生的学习成绩还受到了一定的影响。（2）教学情境中教师与学生、学生与学生的目标之间存在着冲突。如教师从“培养学生创造力”的指导思想出发，在教学中布置较有挑战性的作业，但这种做法却导致一部分学生跟不上功课，产生挫败感，最终厌学。（3）教师与领导、同事、或家长对教育教学存在的不同甚至对立的看法。如有的教师为了提高教学质量，在课堂教学中不断做出新的尝试，以改变原来的“填鸭式”教学，但周围同事或学生家长却不认同，认为他在出风头，会影响学生学习。（4）教学中存在着比比皆是的“两难困境”。例如顾及到了单个学生的个性发展，就有可能妨碍了学生集体；关注到了学生的兴趣，规范性就很可能被削弱；充分发挥学生在课堂中的主体地位，教师的引导角色就可能无法实现了。上述的疑难、矛盾和困境都可成为教师的研究课题，教师在研究的过程中找出化解问题的方法，从而走出困境，提升教学效果。
3.从具体的教学场景中捕捉研究课题教师可以从具体的教学场景中捕捉研究课题。中小学教师与专业研究者的一个重要区别就在于，教师一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实，生发教育理念，提升教育智慧的。而教育现场是教育问题的源发地，是问题产生的土壤，进入教育现场的教师对教育现场所做的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的有待研究的课题。
例如，教师遇到一位学生，很随意的问道：“作业完成的怎么样了？”这是一个“小”得算不上“真问题”的问题，但只要学生给出回答，然后教师顺着这个问题深入下去，继续与学生交谈，也许就能发现与之关联的教学上的一些深层次问题。学生“完成的不好”的原因中可能存在着学习情感、动机、能力等等问题，也可能是教学过程中出现了漏洞，教师完全可以就此展开研究。
因此，教师一定要学会关注自己的教育实践现场，善于从中发现问题、提出问题。教师要认识到，研究课题实际上大多并不是来源于理论材料的占有和分析，而是教育实践场景。可以这样说，真实的教育实践场景既是研究得以进行的主要依托，又是发现问题的重要所在。教育场景蕴涵了大量的甚至是无穷无尽的待研究的问题。而要在教育场景中发现这些问题，则需要教师具有较强的问题意识和高度的敏感性。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题，不放过任何可以提出问题的细节和现象。
【案例】吴春花老师一年前在该班学生一年级时就积极开展“小组合作学习”，课堂教学组织形式得以丰富，课堂教学气氛得到很好营造，尝试初见成效。但随着时间的推移，吴老师发现了一些令人不满的现象：合作学习中遇到意见分歧时，小组成员你说你的思路，我说我的见解，缺乏必要的倾听、讨论等合作技能，没有实际效果；部分学生依赖他人，坐享其成，或趁机偷懒，“游离”在课堂之外；很多学生易被他人同化，合作时“人云亦云”，等等。吴老师认为其本质问题是小组合作学习仍停留在初步尝试运用阶段，因没有采取更细致的富有针对性的措施依然流于形式，缺乏实效性。那么，应该如何加强指导，提高低年级数学小组合作学习的有效性？这是摆在吴老师面前的一个教改理念向实践深度转化的现实问题。为了有的放矢开展研究，吴老师在教师和学生层面进行了问卷调查与个别访谈，进一步明确了教师在小组合作学习的分工、讨论、反馈、评价方面缺乏有效指导的具体问题，厘清了研究思路。至此，吴老师顺利地就将课题确定为《小学低年级数学小组合作学习有效性的实践研究》。吴春花老师能敏锐抓住理念向课堂转化过程中的本质问题展开跟进式研究，找准了具有普适意义的课题。（资料来源：《面对新理念下课堂教学实践问题，教师怎样选择课题》http://edu.cm.net.cn/jxxx/cmjydzb/dzb/more4.asp?id=912）
（二）在阅读中萌生问题我们讲教师的研究课题应主要来源于教育教学实践之中，并不是说教师可以完全放弃对理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。实际上，占有一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论文献，对教师来说是很必要的。与此同时，这也是研究课题的另一个重要来源。1．他人研究可以为教师发现研究课题提供启示通过阅读文献资料，在了解他人的研究基础上，教师可以发现自己要研究的课题。这主要有以下几种情形：
第一，研究与他人相同的问题，但是阐发自己的观点，得出自己的结论。例如，看到别人研究“关于减轻中小学生课业负担的对策”，自己在思考的基础上，发现自己能得出不同的主张、不同的研究结论，于是选择同样的问题进行研究。第二，选择一个与他人的问题类似、接近的问题进行研究。例如，了解了别人研究的“减轻小学生课业负担的对策”这一问题，自己选择“减轻中学生课业负担的对策”这一问题。第三，选择一个比他人的问题更具体或更深层次的问题进行研究。因为前人或他人的研究成果总会留下他们所没有解决的问题；同时教育在发展，一个问题解决了往往又会引出另一个新问题。例如，素质教育是近年来备受关注的一个问题，涌现出大量的研究成果。但是当阅读了若干有关素质教育的研究文章之后，就会发现目前素质教育的研究还侧重于理论研究，且较为笼统和粗糙，与实践联系不足，尚未把有关理论与教育教学实际工作融会贯通在一起。教师在阅读研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，将自己已有的经验与阅读材料中的分析相联系。
2．教育信息可为教师选择研究课题提供线索教育类的报纸杂志以及有关的课题指南之中，都有教育科研与动态成果的反映，透露出各种各样的教育信息。教育报刊上有很多信息，经常阅读教育类报纸和杂志，可以从其提供的教育信息中发现很多有价值的课题。孙云晓在《你的孩子快乐吗？》一文中写道，“雪化了变成什么？”一个孩子回答：“变成了春天！”这个回答是多么富有想象力，又多么富有艺术性，可居然被判为零分，因为标准答案是“雪化了变成水”。“树上有五只鸟，被人用枪打死一只后，树上还剩几只鸟？”一个孩子回答：“还有三只。”老师愕然：“怎么可能？”孩子解释：“爸爸被打死了，妈妈吓跑了，剩下三个孩子不会飞。”这是一个充满情感的回答，又是一个现实的回答。可是这也不符合标准答案。上述这两条信息就给我们提出了非常有价值的研究课题：以什么样的评价标准来评价学生的学习。
课题指南也是为教师提供教育信息最为直接的一个渠道。为了提高教育研究的水平，有计划地进行教育科学研究，国家、省、市教育领导机构在认真分析全国和各省市的政治、经济和教育发展状况基础上，分别制定出一定时期教育科研课题指南和规划，为进行教育科研选题提供依据。例如，各级教育科研领导部门往往会以年度教育研究课题指南、五年规划课题指南、委托课题等形式提供一系列的教育研究课题；哲学社会科学的科研领导部门提供的哲学社会科学研究课题指南中，也往往包含一部分教育研究课题。教师可以密切关注课题指南，结合自己的实际情况选择具体的研究课题，进行申报。从教育信息中选题，与教师平时做一个有心人，眼光敏锐，阅读广泛，善于积累，经常进行信息资料分析是分不开的。因此教师应及时掌握教育信息、教育动态，做好情报资料的搜集和分析工作，提高从教育信息中发现科研课题的能力。
（三）在交流中激发问题教师可以从与他人进行教育教学问题的讨论中得到启示，从而发现需要研究和探索的问题，并通过对有关问题的深入思考，进一步将有关的问题发展为教育研究的课题。事实上，有不少教育研究课题正是通过这种途径而提出来的。首先，可以从其他教师的成功经验或失败教训中总结出研究课题。在与他人的交流中可以获得大量的信息，因为每一位教师都会在教育实践中积累不少的经验与教训。如有的教师对学生态度和蔼可亲，从不训斥学生，师生关系一直很好，所教班级纪律好，学习成绩好，与之相反，另一为教师管理十分严格，但班级纪律却时好时坏，学习成绩平平；有的教师在教学过程中喜欢“跑题”，却深受学生喜爱，课堂氛围十分活跃，学生的学习兴趣也十分浓厚，相比之下，另一位在教学中“一板一眼”的老师，在课堂中常常遭受“冷遇”，学生也总是无精打采。这些经验与教训，或是在一定范围内收到了好的成效，或是在某种程度上产生了负向影响。那么，这些教育经验与教训之中反映了什么样的教育规律？某些措施和效果之间的因果关系是什么？怎样从教育经验与教训中提炼、揭示出一般的教育规律？这些都可供教师提出课题并进行研究。因此，教师一定要善于与他人交流，从别人的心得中吸取智慧，从别人的成果中吸取营养。其次，教师与持有不同理论观点的教师进行交流，可以为其提供一个相互冲突的对立面，为提出研究课题提供参照。不同观点之间的碰撞交锋有利于扩展研究视角和视野，在进行争论的同时，只要选准角度，突出个性，就能选择很好的研究课题。例如，关于学生思想品德教育这个问题，有人持“教育主导作用论”，有人持“环境制约论”，两种理论都有较强的解释力，且都能“自圆其说”。但这两种观点之间却存在者明显的矛盾与不一致。有人专门针对这一问题，进行了“学校德育与社会道德环境关系的研究”，提出了新的理论观点，对学校德育的“主导作用”做了条件限定，对社会道德环境的性质与发挥效能的规律进行了探讨，明确了二者的性质、特点和相互关系，从而为改善学校德育提供了科学的理论依据。在选择这类课题时，教师必须了解争论问题的历史、焦点和现状，客观地分析各方的依据和不足，结合自身，提出对该问题的看法或解决问题的方法。在广阔的教育领域，科学研究的课题数量众多，选择课题的渠道和途径也很多，上面介绍的仅仅是教师日常工作中较为常见和操作便利的几种。只要做个有心人，虚心学习，勤于思考，就一定能找到适合自己的研究课题。
【案例】在选择研究问题时，高老师想到了市教研员薛峰老师对她的评课指导。在课题立项前一学期的市教研室督导活动中，高老师在执教《朱德的扁担》时大胆设计了让学生对课文最后一节质疑的教学环节。但薛峰老师对此并不认同，他认为课中的整体感悟填空其实就是课文的重点内容，可以直接以此为突破口让学生质疑，从而引出文中其他小节，不必再按顺序一节节学下去。当时，高琴老师深有感触。因为这番话触及了一个困扰她已久的疑惑：平时她总想着如何通过提高学生质疑问题的能力，以使他们成为学习的真正主人，但课堂上她常被学生提出的令人哭笑不得的问题牵着鼻子走，不能顺利完成教学计划。高老师虽曾查寻资料，但终究没找到有效可行的实施方法。通过对这一事件的回顾与反思，高琴老师明白薛峰老师其实给她指出了两大问题：其一、如何根据教材特点精心设计教学过程；其二、如何根据教材特点从整体上把握质疑点，构建质疑教学模式，在结构化引导中逐渐提升学生自主质疑能力。根据小学新课程标准，高老师觉得第二个问题更有研究的实践价值，不仅能解决自己当前突出的教学实际问题，而且能将培养学生质疑能力的新课程理念切实转化为自己的行为。于是，高老师选择第二个问题开展研究，并根据课题名称的四要素将问题转化成了课题——《构建小学中年级语文自主性质疑教学模式的实践研究》。
从上述案例中可以看出：高琴老师能捕捉对自己有影响力的关键交流，以市专家的评课诊断为信息资源，迅速、成功地找到了研究课题。
中小学教师课题选题的一般步骤
课题的选择是一个比较困难的过程，要经历一个从产生研究动机到选定研究方向，从研究问题朦胧到逐渐清晰，从有初步的研究构想到确立研究问题以及明确研究目标的过程。选题要按以下步骤进行。
（一）调查研究，选择研究方向确定教育科研的研究方向是选择教育科研课题的基础。一个研究课题的确定，往往是在教学实践中，受某一教育现象的触发，产生研究的冲动，或者阅读教育理论书籍、教育杂志、报纸及教育文献资料时受到启发，产生联想，萌生教育科研意向。因此，一开始往往拿不定主意，会对几个研究方向都感兴趣，这时就需要进行深入细致的调查研究，了解有关课题发展史实、课题研究水平与今后发展趋势。对于一线教师来说，调查研究的方法主要是查阅资料和专家咨询。
查阅资料可以考察哪一个研究方向更具有研究价值。广泛阅读有关资料，吸收与消化有关领域其他人的研究成果，了解他们研究达到的程度以及目前的研究动态，然后根据选题的原则，反复比较、认真考虑，该方向研究的理论和实践价值有无继续深入挖掘的必要和可能；自身在此方向是有无较多的信息积累和研究基础；相对于其他方向，有无更多的环境条件优势。这样，在了解前人研究的基础上，比较几个研究方向，选择最适合自己的一个研究方向确立下来，把精力集中在这个方向上。此外，教师还可以征询专家或对某方向有研究经验者的意见，可以从中受到启发，取得借鉴，有时要反复听取各方面的意见之后再确立自己的主攻方向。
（二）总结提炼，确立研究课题方向确立之后，就要对这个方向上要研究的问题进行必要的主题提炼，才能加工成有意义的、提法准确的、切实可行的课题。教师在实际研究中，尤其是初涉教育科研领域时，或多或少存在着选题宽泛、狭窄、模糊等不当现象。因此，教师在进行有效的研究之前，必须对所选定的问题进行必要的提炼，以形成和确立有意义的、问题提法原则上是正确的、有可能实现的科学问题进行研究。具体策略有以下几点：
1.缩小策略即将宽泛的主题缩小到易于把握的程度。主题涉及范围的大小应与研究的时间和地点、研究人员和对象的数量、研究事件的多寡等相适应。对于过于宽泛的主题，教师可以考虑缩小研究对象的范围。例如“我国不同类型学校校园文化建设研究”可缩小为“××地区农村初级中学校园文化建设研究”。此外，教师还可以考虑聚焦研究问题的核心。如对于“××地区农村初级中学校园文化建设研究”，如果研究人数有限、时间不长，缩小后这个问题仍然宽泛，因为“校园文化”包含的因素太多了，有显性的物质环境、规章制度，也有隐性的校风、教风、学风等等，教师如果觉得无法深入研究这样复杂的问题，可以取其中某个要素进行研究。因此，可把它缩小为：“××地区农村初级中学教师教学风格的调查研究”“××地区农村初级中学课堂中师生关系研究”等等。这就是根据教育实际，对研究问题进行聚焦。
2.扩展策略即将狭窄的问题进行扩充、丰富，使其值得研究。问题狭窄在于研究的主攻因素太小，或不具备代表性和普遍性，使研究没有价值。对于教师来说，研究问题宜小不宜大，但毕竟是研究，如果问题过小，就无须研究了。如“怎样帮助××同学提高外语成绩”，它是一种个别的具体问题，要从这个问题中提炼初值得研究的课题，应该从普遍性的角度对其扩展和丰富：“这个学生的外语成绩是否经常不好；班上其他人是否也这样，有多少，他们是否有共同特点；什么原因引起他们英语学习不好”等等。通过这样的扩充和丰富，我们可以把这个问题提炼为“初一学生英语学习困难的成因与对策研究”。这是通过对个别现象由表及里、由特殊性到普遍性的提炼。
3.分析策略即将复杂、模糊的问题进行分解，或对模糊问题各要素的关系进行分析，使研究的问题简化、清晰。对于模糊、复杂的问题，教师常束手无策，不知道从何入手解决，分析能使问题范围清楚集中，它是教师提炼科研课题的重要策略。
（1）分解问题。指将一个复杂的研究问题按照内在的逻辑体系，分解成若干个相互联系的小问题，使这些问题形成具有一定层次结构的问题网络，从而在具体化的基础上确定研究问题。例如，语文课教学改革的实验研究，研究者可将此问题分解为：语文教学内容的改革，语文教学策略、方法、手段的改革，学生学习方法的改革，课堂教学中主体参与的基本形式，多媒体在语文教学中的应用研究等一系列问题。通过分解研究问题，不仅使研究的问题更加明确，还可以帮助研究者，使所要研究的课题沿着一定脉络，由浅入深向前推进，形成稳定的研究方向。
（2）分析因果。指分析问题的产生原因及影响，发现问题的内在联系，以便深入准确地掌握问题之根本。如某学校“成功教育研究”课题，就是源于对“学习困难学生”问题因果关系的深刻分析。“学习困难学生形成的主要原因是学生有失败者心态：自卑感强、自信心丧失。这种心态产生于学生在学习中的反复失败。”因此认为“改变学生学习困难，就要改变学生的学习心态，改变不良心态的最好办法是让每个学生获得成功”。因果分析能帮助教师找到问题的根本，同时也为问题解决提供思路和办法。
（三）分析梳理，明确研究目标课题确立之后，就要明确研究目标。课题研究目标就是通过课题研究希望解决的问题和将要取得的成果，即通过研究获得的对某一教育现象及其有关现象之间的相互联系的科学认识。研究一个课题，需要经过深思熟虑的推敲，明确研究目标，这样才能把研究问题的内容与方向把握住，并成为界定研究范围的标尺。为了使研究目标明确，便于操作，可以从过程论和系统论两个层面对课题目标进行分解。首先，从过程论的角度分析，可以把课题研究目标分成三个层次，分别叫做任务目标、状态目标和成果目标。任务目标又叫做研究工作目标，通过制定研究任务书来表达，内容包括：课题研究的任务是什么，由谁去完成，如何完成，什么时候完成等。状态目标对于教育实验研究来说，是对被试施加实验变量以后，旧状态发生变化，研究者所期望达到的新状态。成果目标是课题研究的最终目标，是研究完成后希望得到的综合性成果。三个层次的目标是相互联系的统一体，前一层次的目标是后一层次目标的手段。按层次设计课题目标，简明实用，具有导向作用。
其次，从系统论的角度来看，一些综合性较强的课题，往往存在着目标系列，应当给予明确，按它们之间的关联影响以及隶属关系形成一个多层次的目标系统，便于课题研究的开展，也有利于课题成果形成一个较为完整的有机体系。例如，“关于当前教师对学生评语的现状调查与分析”这一课题，目标包含四个方面的内容：教师评语在由应试教育向素质教育转轨中的现状；分析造成教师评语偏离素质教育要求的原因；指出教师评语中不符合素质教育要求需改变的方面；提出相应的改进建议。显然，课题要实现的目标是明确的，目标之间包含着一定的系统性也是清楚的，每一个子目标都可以构想自己的研究方案，但处于大系统中，必须服从课题总目标的需要。
教学科研选题：从问题到课题李冲锋中国浦东干部学院上海师范大学教育学院
怎样才能很好地选择研究课题呢?教师教学科研的选题可从发现问题入手, 经由真问题的筛选, 最后准确表述课题名称, 确立研究课题。一、多方发现研究问题选题的关键在于选择有价值的问题。没有问题, 就没有研究;没有真问题, 就没有真研究。要解决问题, 首先需要发现问题。(一) 树立问题意识问题意识是指人关注事物之间存在的矛盾及其原因追究的心理品质。它表现为人对问题的关注及其敏感度。1. 对问题的关注对问题的关注是指头脑中几乎时刻有留意问题的心理准备。这种心理准备表现为, 遇到事情时会有“这里可能存在值得研究的问题”的想法, 把注意力集中在对可能出现的问题上。对问题的关注表现为两种状态。一种是对问题的模糊关注,即不知道是什么问题, 但能够意识到问题存在的可能性。第二种是对问题的明确关注, 这种状态下, 人对某一问题已经清晰明确, 能够带着这一问题去看待其他相关的事物或材料。
2. 对问题的敏感对问题的敏感是指一旦出现有价值的问题,能够迅速地感知到它的存在。对问题的敏感, 又表现为两个层面:一是迅速地感知问题的存在, 二是迅速地判断问题的价值。对问题的关注和对问题的敏感是联系在一起的。正是因为有对问题的关注, 所以才能够敏感的捕捉到问题;正是因为有对问题的敏感, 所以才能够关注到问题。问题意识不是与生俱来、天生就有的, 而是在后天的实践中逐步形成的, 特别是研究中所需要的理性程度较高的问题意识, 更是需要后天的培养与锻炼。要对进入头脑中的事物和现象进行“为什么”的思考和追问, 思考其存在的合理性, 追问其所以然。经过持之以恒的“每事问”的锻炼, 问题意识会逐渐增强并形成。因此, 教师在日常生活和教学实践中时刻存有问题意识, 便可从中发现有价值的问题, 进而形成课题。
(二) 把握问题来源问题的来源, 即问题源, 是指问题产生的地方。把握问题的来源, 从中发现问题, 提出问题, 进而就可以确立课题。从不同的角度看,问题源有不同的来路。1. 从教育教学领域发现问题中小学教师的课题研究是以课堂为现场,以教学为中心, 以学生为主体的, 因此, 研究题目就在身边, 选题的来源应该聚焦课堂、聚焦教学、聚焦学生, 以及由此所带来的延伸领域。[1](1) 问题在教材使用中教材是教师接触最多、最为熟悉的教学工具之一, 对教材的研究和使用是必做的工作, 因此也应该最能够从中发现问题、提出问题。比如, 教材编纂上存在的问题, 对这类问题可以指瑕指正;教材分析中存在的问题, 这类问题可以多元理解, 自圆其说;教材使用中存在的问题, 这类问题可以提出策略以改进之, 等等。
(2) 问题在教学设计中教学设计是课堂教学的前提, 教学设计的质量在一定程度上决定了课堂教学的质量。教学设计中存在着许多值得研究的问题。比如如何进行学情分析, 如何进行教学环节的设置, 如何选择使用教学方法, 如何进行板书设计, 如何进行作业设计, 如何进行教学设计的创新, 等等, 都值得不断探讨。
(3) 问题在课堂教学中课堂教学中的问题, 是课题研究中最贴近教师日常工作的, 也应该是最值得教师关注的。这块阵地利用好了, 教育教学也就有了保障。问题就存在于课堂教学过程之中。比如, 课堂教学实施与教学设计之间总会有差距, 差距在哪里, 为什么会产生这样的差距, 如何改变它?课堂教学实施过程中总会出现一些意想不到的事件, 为什么会出现这样的事件, 原因是什么, 应该怎样预防或应对?所有这些都是需要研究的问题。
(4) 问题在学生教育中这里的学生教育是广义上的, 不仅指学生学科教育中的知识传授、能力培养, 也指对学生学科教学之外的教育改变和管理。比如如何改变学业成绩落后的学生, 如何管理不遵守纪律的学生, 如何教育屡教不改的学生, 如何树立良好的班风, 如何搞好班级管理活动, 等等。
(5) 问题在教学反思中在教育教学过程中, 教师需要关注自身的专业发展与成长, 教师的专业发展与成长中存在的问题也可以成为课题研究的来源。教师在教育教学之后的反思中,发现其中存在的问题, 或者值得总结提炼的经验, 对问题的反思和对经验的提升同样可以成为研究的对象, 成为研究的题目。
2. 从问题产生方式发现问题问题的产生有不同的方式, 把握这些方式也可以发现有价值的研究问题。(1) 思维转向出问题常规思维往往不太容易看出问题, 因为习以为常了, 就会视而不见, 听而不闻。只有调整思维的方向, 才可能从熟悉的事物中发现原来看不到的问题。在选择课题时, 多运用发散思维、逆向思维、质疑思维等思维方式, 有助于发现问题。
(2) 视角转换出问题不同的视角看同一事物, 可以看出不同的问题。转换视角就是把事物放到一个更大的或新的参照系中进行思考。转换视角就是更换参照系统, 进行换位思维。比如, 教师的专业发展、教师的角色扮演、教师的技能发展、教师的教学风格等等。在这些研究中, 教师一般是作为教育教学的主体出现的, 现在转换一下视角, 把教师看作是课程资源, 研究“作为课题资源的教师”, “教师课程资源的开发与利用”等课题, 这就与以往的研究有些不同了。
(3) 学科交叉出问题今天很多问题的解决需要借助其他学科的力量, 而且需要多学科的合力解决。从学科交叉的角度思考看待事物, 往往能够发现一些新的、有价值的问题, 这就为寻找和发现新的问题提供了可能的空间。学科交叉型问题在两个学科的交叉处, 需要同时兼顾两个学科的内容才能够寻找到。因此, 需要教师在本学科之外, 要多学习其他学科的知识, 以便于在学科交叉中发现问题。
(4) 两相比较出问题对事物进行比较可以更加清楚地看清事物的本质。在比较中, 往往可以发现有价值的问题。比如传统教材内容与当前教材内容的比较, 从比较中可以发现编辑思想、教材内容选择、教材编排等很多方面的问题。通过比较分析可以使人更好地理解传统教材与当前教材, 从而有助于教育教学的实施。比较有异同比较、纵横比较等不同的方式, 可以运用这些比较方式提出问题。通过异同比较、纵横比较等, 可以发现一些有价值的问题。
(5) 专题聚焦出问题当把具有相似性质的事物归为一类时, 就会发现它们之间的很多共同之处, 这时就可以从中提炼概括出一些具有普遍性的东西, 问题就隐藏其中, 这些共同的东西是什么呢?怎样才能把它们提炼出来呢?当然, 事物之间的差异仍然存在, 为什么在具有共同性质的同时, 还具有这些差异呢?问题就产生了。
(6) 理论运用出问题当把理论运用于具体的教育教学实践时,会产生理论运用上的问题。比如, 该理论是否能够运用到教学中?适切性怎样?会遇到哪些困难?如何解决这些问题呢?问题就这样伴随着理论运用而产生。选择其中有价值的、需要迫切解决的, 就可以生成课题了。
二、寻找研究的真问题在发现问题之后, 还要对问题进行筛选。问题筛选主要是辨析问题与问题域、真问题与假问题。教学科研课题研究的应该是问题, 而不是问题域, 是真问题, 而不是假问题。
(一) 问题与问题域教师教学科研中, 除了存在对“问题”缺乏认识之外, 还存在一个问题是没有区分“问题”与“问题域”, 往往把“问题域”当作“问题”来看待。
“问题域”是指提问的范围、问题之间的内在关系和逻辑可能性空间。研究范围越大, 问题域越宽;研究范围越小, 问题域越窄。选题中容易出现的问题之一是把问题域作为研究对象, 而不是聚焦于具体的研究问题。问题域是一个研究范围, 这个范围内会有很多的相关或不相关的问题。换言之, 问题是在问题域之内的。
问题揭示事物之间的具体矛盾, 而问题域不揭示事物之间的矛盾, 只表现事物存在的范围。当然, 问题也揭示事物矛盾的范围, 但这些范围相对而言是具体的, 可把握的, 而问题域所涉及的范围往往因其广泛而难以具体把握。当把问题域作为一个研究课题时, 往往会出现研究指向不明、研究范围宽泛、研究无法完成的情况。因此, 需要区分问题与问题域, 把问题域中的具体问题作为选题的对象,作为研究的对象。
下面哪些是问题域, 哪些是问题?1. 小学语文教材研究2. 小学语文教材插图研究3. 小学语文教材图文配合研究4. 小学语文教材插图的错误研究5. 小学语文教材插图在教学中的运用研究6. 小学语文教材插图对学生学习兴趣的影响研究
“小学语文教材”、“小学语文教材中的插图”只是“研究材料”, 而不是“研究对象”, 构不成事物之间的矛盾和因果关系, 因此前两个不是问题, 是问题域。“小学语文教材图文配合研究”关注的是图片与文字是否相配的关系问题, 它可以简单回答为配合得好或不好, 是一个问题, 而不是问题域。后面的三个也是问题, 而非问题域。
可见, 判断一个题目是问题还是问题域, 可以简单地看它是否可以转化为问句的形式, 看它能否给予简单的回答;如果可以转化为疑问句的形式, 而且可以给予简单的回答 (真正的回答要等研究之后才能给出) , 那么基本可以判断是一个问题。
(二) 真问题与假问题在选择问题时, 需要辨别问题是真问题还是假问题。教学科研所要研究的问题应该是真问题。如何来判断一个问题是真问题还是假问题呢?我们提供几条判断真假问题的标准, 供选题时参考。
1. 是否客观真实的存在。真问题是客观真实的存在, 不是虚无的、主观臆想出来的。真问题是符合事实的问题, 能够揭示事物真相的问题;假问题则可能是主观臆想出来的, 缺乏存在的根据。
2. 是否揭示事物之间的真实矛盾、因果关系。判断一个问题是真问题还是假问题, 不在于这个问题是否有人研究过, 或者是否从某个角度研究过, 关键要看它是否揭示事物之间的真实矛盾、因果关系。真问题揭示事物之间的真实矛盾、因果关系, 假问题则不能。真问题涉及多个变量, 而不是一个变量;假问题则不是。
3. 是否具有可探讨的答案。可探讨的答案是指根据问题可以得出一个结论, 而不是一个不能被肯定、也不能被否定的结果。真问题一般具有一个可探讨的答案, 但目前尚没有得出这个答案, 需要探讨;假问题没有可探讨的答案, 也无法探讨。
4. 是否具有可解决性。可解决性是通过一定的努力, 这个问题会得到解决, 可以获得问题的答案。具有可探讨的答案, 指向问题研究的结果;可解决性, 指向问题研究的过程。真问题必须具有利用相关手段和资料解决的可能性, 假问题则没有解决的可能性。可解决性, 不是说它一定解决, 不解决就没有价值。很多重大的问题是猜想, 自己解决不了, 而且也不知道能不能解决, 这个猜想本身对于科学进步有重大意义, 有时比解决一个问题更有意义。
5. 是否存在提法上的问题。问题的提法不当也会导致假问题的产生。例如, 教师教育中的“师范性”与“学术性”问题, 就是一个在现实中存在, 但在逻辑上不存在的“真实的假问题”。
三、准确表述课题名称选择了研究的问题并不等于确定了研究的课题。还需要对课题名称作进一步的明确和规范, 才能确定研究课题。在选择问题时, 可以先对问题进行粗略的陈述, 然后通过查阅文献、系统地加以限制, 最后完成一个课题名称的表述。
(一) 准确表达课题名称中的概念要使课题成为一个有确定涵义的具体问题,就要对课题名称中核心概念的内涵和外延加以限定。否则, 研究过程中就会出现目标的变更或研究方向的偏移、研究范围的扩大或缩小, 甚至概念的混淆。为了准确的表达课题名称, 使用一些术语或特定概念是必要的。有的课题名称中用一些特定的概念和术语对研究内容进行限定。例如, 《TOM在学校管理中的运用研究》、《图式理论在语文教学中的运用研究》中的“TOM”、“图式理论”都是特定概念。通过这些特定概念对研究内容进行限定, 可以使课题研究具体而明确, 便于操作。
(二) 揭示自变量与因变量的逻辑关系自变量是研究者掌握并主动操作, 能够促使研究对象发生变化的变量, 在教育研究过程中具体表现为研究人员所采用的改革措施。因变量是自变量的变化引起的研究对象在行为或有关因素特征方面相应变化的变量。它是研究的结果, 是研究 (下转第63页) (上接第53页) 者在科学研究中需要观测的指标。在表述有关研究问题和整体研究方向的具体信息时, 课题名称中涉及的自变量与因变量的逻辑关系一定要表述清楚。这类课题名称的表述, 一般由两部分组成, 一部分是表明研究手段, 是自变量;一部分表明研究目的, 是因变量, 即通过什么手段达到什么目的, 或通过什么方法完成什么任务之类。[2]例如:《通过教学反思, 促进教师专业水平的提升》、《以心理辅导促进学生健康品德的发展》, 前半部分表现手段, 是自变量, 后半部分是目的, 是因变量。
(三) 课题名称的结构模式一个合理的课题名称应该能够反映出研究问题的最主要的信息。这些信息包括:研究对象、研究内容、研究方法、研究手段、研究目标、研究背景等。当然, 一个名称里要反映出所有这些信息不太现实, 但应该侧重最想突出、最应该突出的内容。因此, 上述信息之间可以根据需要进行组合, 由此形成课题名称表述的不同模式。一般情况下, 课题名称表明课题的研究对象、研究内容和研究方法。
例如“初中代数自学辅导程序教学的实验研究”, 研究对象:初中代数教学, 研究内容:初中代数自学辅导程序教学法, 研究方法:实验研究。再如“农村地区小学生就近入学情况的调查研究”,研究对象:农村地区小学生, 研究内容:就近入学情况, 研究方法:调查研究。
还有一些其他模式, 比如“理论依据+研究目的+研究方法”、“理论依据+具体手段+研究目的”、“理论依据+研究对象+研究内容”、“研究对象+具体做法+研究目标”、“研究背景+研究对象+研究内容”等。课题名称的表述, 要根据课题研究想突出或侧重的方面来确定。
选定课题也就意味着选定了课题研究的相关条件。在选定课题前, 要对课题研究的各种条件进行分析, 确定课题研究的可行性。经过论证, 证明条件合适, 就可以最终选定课题了。

中小学教师小课题研究的选题方法赵兴民 姜志坚四川师范大学教育科学学院
“教师即研究者”是二十世纪八十年代以来教育界公认的一种理念并不断追求的目标。随着我国新一轮课程改革的不断深入，教育研究重心下移已成为一种趋势，教师成为研究者更成为一种必然要求。但是“做课题累，做研究苦”几乎成了一线教师的普遍声音；把研究当任务，敷衍了事，这是部分一线教师的常见行为。虽然许多教师内心极不情愿干这种苦差事，但搞个课题，评优晋级时可以加分，提拔重用时是重要依据，因此许多教师又不得不去“装点门面”，不得不追求科研的“档次”，所以造成“书斋式”研究、“注解式”研究的泛滥，理论研究、宏观研究盛行，低效科研、形式科研、门面科研层出不穷。中小学科研曲高和寡，出现了教学与科研“两张皮”的现象[1]。现在，我国不少地方出现了以现实问题为中心，着眼于问题解决，追求在实际中研究、以研究促进实践的小型课题研究。这种小课题研究以实用性、操作性强而逐渐成为中小学教师科研的发展方向。一、小课题研究与大课题研究的区别不同于学术专家的大型课题研究，小课题研究是一种非正式的教育研究活动，它不需要经过主管部门的审批立项。案例研究、教学日记、教育随笔、教育叙事等是其成果的主要表现形式，研究目的是帮助教师提升教育智慧，促进其专业发展，使其享受研究的过程和成长的喜悦[2]。具体来说，小课题研究与大课题研究有如下区别：(一) 研究目标与选题对象不同大课题研究多是为了解决某一学校、地区甚至是全国性的焦点或热点问题。这种问题一般较为宏观，影响面大，比如新一轮课程改革的诸多操作性问题，留守儿童研究、学生发展评价、学生的道德教育、家校合作、考试评价制度改革、教师职业倦怠等问题。而小课题研究则与教师的日常教育教学工作紧密结合，其目的就是为了解决教师在实际工作中遇到的困惑，使广大的一线教师成为研究者，从而提高其素质，并通过这种研究更好地促进学生发展与学校教育教学质量的提高。（二）研究方法不同大课题研究的方法有田野考察、质性与量性研究、文献法、教育实验方法、调查法等，一般由一个课题组或研究团队进行研究，有学校或相关科研单位的大力支持，有雄厚的科研经费作支撑。而小课题研究一般是教师的一种个人行为，主要方法是读书、行动、反思。它不强调某种研究方法的完整运用，有时甚至都是科研当中“不入流”的方法。这种研究强调为解决教师自己教育教学当中面临的困惑或问题而对研究方法进行灵活运用。甚至可以说，它在解决提高教育教学质量、促进学生健康发展的某个具体问题时，可以在研究方法上“不择手段”，如教师为了了解初中生的心理特点，而从观看青春偶像剧中寻找教育学生的方法。（三）研究过程不同大课题研究一般要经过课题申请、立项，组织专家开题以进行可行性研究，课题组成员有具体的分工，研究过程中有中期检查、课题结题、成果发表等具体步骤和行动，课题管理比较严格，有专门的课题管理机构进行监督、指导。而小课题研究则没有这么严格的步骤，只要教师有问题意识，发现了问题，就可以通过读书或查阅相关资料寻找解决问题的方法，并在教学实践中验证这种方法是否有效。小课题研究没有课题的申请立项，不需要进行中期检查，也不需要有结题报告或相关成果。（四）研究成果不同大课题研究最后要有结题报告，有的课题可能还需要有一定的研究成果发表，最好是成果能够推广，有普适性。而小课题最后带来的可能是自己教育教学方式的改进，它可能连文字形式的记录都没有，这种研究的成果往往表现在教师教育教学经验的不断增长和自身专业的不断发展上。当然，大课题研究与小课题研究的区别是相对的，他们之间也存在着联系，比如通过小课题研究培养教师进行大课题研究的能力和思维方式，为进行大课题研究做准备；许多大课题研究都可以细分成若干小课题，通过小课题研究把大课题的研究具体化等[2]。
二、小课题研究的选题方法英国科学家J.D贝尔纳指出:“课题的形成和选择，无论作为外部的经济技术要求，抑或作为科学本身的要求，都是研究中最复杂的一个阶段。一般来说，提出课题比解决课题更困难，所以选择课题便成为研究战略的起点。”[3]从这个意义上讲，选题对于一项研究来说至关重要。从前面的论述中，我们可以看到，小课题研究与大课题研究两者之间存在着明显的区别。因此，教师的小课题研究应有其自己的选题方法。对一线教师来说，小课题研究中的选题可分为下列三个步骤:(一) 从日常教育教学实践中找出值得研究的问题对小课题研究来讲，其选题就意味着确定一个存在于教育教学实际当中的具体问题。但是教育过程中并非所有的问题都是真问题，并非都值得教师去研究。那么究竟什么样的问题才真正需要去研究呢？以下几点可以作为参考：一是确定这一问题是否有价值。中小学教育中对问题的解决，应以是否提高了教育教学质量和促进了学生的发展为衡量标准，这也可以看成是课题价值的衡量依据。二是问题须是教育教学实践中出现的，即有现实意义，如所谓“研究如何将学生培养成‘神童’”的课题研究则不具现实意义。三是问题要具体明确，不能确定一个看起来很重要，其实无从下手的问题去研究，比如以“如何促进学生良好发展”为研究问题就不符合小课题研究的要求。四是选择的研究问题要可行，即在我们教师能力范围内能解决。如很多教师认为我们的考试评价有问题，然后就选择一个研究课题要改变考试制度，这样的课题研究是不可行的。有了这样的标准，教师一般可从自身教学实践的几个侧面去寻找问题：
1. 从自身教育教学的困境中寻找问题新课程实施的过程中，教师时常遇到各种困境。例如，老教师的教育理念、教学方法与新课程的要求不一致，“90后”孩子的言行举止与教师的想法格格不入等等。如果走不出这些困境，将严重影响教育教学质量，因此教师可将这些在教育教学实践中无法迅速有效解决而又绕不开的问题作为小课题的研究对象，通过研究寻找使自己走出困境的方法。2. 从具体的教育情境中捕捉问题中小学教师做小课题研究，重点就是要解决教育过程中的实际问题，这些问题就存在于实际的教育情境中。这就要求教师要时时关注实际教育情境，寻找具体问题。比如学生早恋问题，这是真实存在于特定年龄的每一届学生身上的，是学生的生理和心理发育到了一定阶段的必然产物。很多老师被动应付，常常就事论事地对待这一问题，治标不治本，而有的老师能认真地加以研究，找到恰当的预防与疏导的方法。这就要求我们的老师做个有心人，时时留意发生变化的教育情境。3. 在与各科教师和班主任的交流中发现问题在教师间的相互交流中，可以发现自己未曾注意的问题，激发自己的研究意识，将这些问题作为小课题的研究来源。4. 与学生的交流、沟通中找到问题同龄人之间是彼此最熟悉的，教师要多和学生交朋友，和学生时常交流。在这个过程中，教师会了解到学生喜欢什么，在干什么。在这个过程中，很多有价值的问题会出现，这也可以作为教师小课题研究的课题来源。对教师来讲，还有一个很重要的方法可以为自己提供小课题的研究问题，这就是进行教育反思，反思每天当中自己遇到的问题，应当注意的问题等。
（二）从值得研究的问题中找出亟待解决的问题实际的教育教学中，中小学教师一般面临诸多问题亟待解决，但选择哪一个作为自己的小课题进行研究呢？笔者认为应该筛选出那些影响面大，必须马上解决的问题作为小课题来进行研究。教师可以自己建立一个“问题库”，即将自己在教育教学中遇到的困惑或难题、观察到的其他教师遇到的问题、学生身上出现的新问题等记录下来，当教师想进行小课题研究时，就不必为找什么研究而费脑筋了。这时教师就可从自己的“问题库”当中选择当前自己最想解决同时也是最需要解决的问题，作为小课题进行研究。教师最想解决、最需要解决的问题是什么，只有教师本人最清楚。每个教师所处的教育教学环境及其自身的条件都不同, 因此各人的需求和关注点是不一样的，这就要求教师根据自己的需求慎重选择。例如学生抄作业成为风气和班级卫生区域总打扫不干净，这都是教师要解决的问题，但哪一个更适合作为小课题进行研究呢？显然前者更紧迫，影响更大。（三）从亟待解决的研究问题中找出可行的研究问题这里面有两层意思，一是就小课题本身而言，选择的小课题应是小而明确的教育教学中的具体问题，有研究的实际切入点，在操作上简单易行。二是针对教师自身的研究条件而言，进行小课题研究，必须将教师的经验、能力、时间、精力等因素考虑在内。因为这些往往决定着教师能不能进行研究或能不能将研究进行到底。因此，作为研究者的教师必须从实际出发，在充分了解自我的基础上，做自己力所能及的事，量力而行。比如需进行大范围调研的问题研究，对教师来说往往是个人所完成不了的，因此，不应选取这样的问题进行研究。
三、小课题研究选题应注意的问题（一）教师的课题研究意识是前提教师的研究意识越强烈，就越有可能积极进行小课题的研究。如果教师缺乏研究意识，就会对教育教学实践中存在的有价值的问题熟视无睹，错失提升自己对教育教学的认识深度和研究能力的大好时机。当然教师的研究意识并不会凭空而生，这除了教师要有敏锐的问题意识之外，还要使教师真正体验到小课题研究带来的自身专业发展与教育教学水平的提高，学校可适当鼓励，以激发教师进行研究。（二）教师的教育理论学习是基础对广大中小学教师来说，一个总感到有许多小课题需要研究，并能很好地进行研究的教师，往往是教育理论知识较为扎实、不断更新教育理念的教师。一个缺乏教育理论知识的教师可能每节课一开始就检查作业、批斗学生，然后再讲课，学生没了兴致，学习毫无激情，学习成绩当然就会不佳。而这时教师又不能找不到问题所在，继续迁怒于学生，形成恶性循环。而如果教师有教育理论的指导，则会很快发现问题，并进行研究，找到解决的方法。（三）小课题研究不宜追逐时尚一味跟风进行小课题研究，切记不要追求时尚。合作学习热就搞合作学习，探究学习来了又搞探究学习，这样很难达到做小课题研究的目的。一般来说，教师应结合实际的教育教学找到真正困扰教育教学提高的问题所在，寻找解决之策，以促进教学改进和学生发展。总之，对中小学一线教师的小课题研究的选题来说，我们可以简单地将其概括为20个字：根在实践中，重在科学性，难在坚持性，贵在实用性。
中小学课题研究中选题的基本类型李爱霞，北京教育学院石景山分院
一、中小学课题研究选题分析的必要性1. 为教研组课题研究选题提供思考的方向中小学教师大多没有经过专门的学术训练, 很多教师想开展课题研究但不知道可以研究些什么, 哪些问题和内容可以被研究, 即不知从何下手。而课题研究选题类型的分析为教研组教师打开了选题的思路, 为教研组课题研究选题提供了方向。2. 为教研组课题研究拟题提供参考范例很多教研组教师没有学习过课题研究拟题的方法, 不知道如何科学准确地运用概念去拟定标题, 或者不知道课题研究标题的表述方式该是怎样的。而分析课题研究选题类型的过程, 可以为教师拟定研究标题提供参考范例。3. 消除教研组教师对课题研究的畏惧感由于缺少课题研究的经验, 很多教研组教师认为课题研究是高校教师、科研院所研究人员的事, 是很困难甚至是高不可攀的, 故对课题研究存在强烈的畏惧心理。而当培训者将研究选题以类型化的方式呈现时, 教师们对课题研究有了一个宏观的认识, 了解到在教育教学中有很多东西可以研究、值得研究, 从而在很大程度上消除了教师对课题研究的畏惧感。4. 促使教研组教师全面、系统反思学科教学问题通过观察与访谈, 笔者发现很多教研组教师之前对于学科课题研究选题的认识很狭窄, 往往只知道一些诸如阅读、自主学习、识字教学等课题研究的老话题, 却忽略了学科日常教学中真实存在的大量问题, 以及新课程改革的新理念、新方法提出的新的实践问题。因而, 教研组课题研究选题的分类可以促使教师对于学科教学问题进行一个全面、系统的反思。
二、中小学课题研究选题的基本类型经过反复研讨交流, 我们将教研组课题研究选题分为十一种类型, 并以“北京市教育科学规划2011-2017年立项课题”为例加以分析阐释。1. 学科教学本质探索类受应试思维的影响, 很多教师在学科教学中以应试为导向、以成绩为标准去衡量教学效果, 学生考得好即是出色完成了学科教学任务。在此标准下, 许多文史政学科被简化为知识的记忆, 而非观念、理性、情感等内化于一个学生身上的品质;许多理科被简化为用套路来解题, 为解题而解题, 而非真正解决问题、训练思维。显然, 这种评价标准和教学方式是狭隘的, 上述问题也正是新课程改革力图改变和扭转的。随着新课改理念的逐渐深入, 许多教师开始重新审视自身所教学科的本质与教育价值, 并以课题研究的方式加以探索, 由此产生了学科本质探索类的课题。例如, 通过深度访谈和长期课题追踪, 笔者了解到“中学历史学科教育价值的挖掘与学生人文素养培养的实践研究”这个课题是某校中学历史教研组在深入思考以下问题基础上形成的:历史学科的本质是什么?仅仅是让学生记忆历史知识吗?显然不是。中学历史组教师认为, 中学历史学科的教育价值是培养学生的人文素养, 培养学生的人性, 让学生以史为鉴, 学会辩证地思考问题, 等等。此类选题还有“基于数学思想方法的理解, 提高课堂教学品质的研究与实践”“中学政治课基于价值观教育的课堂学生活动设计研究”等。2. 学科教学难题解决类中小学每个学科教学中都会存在一些难题, 这些难题的成因复杂多样, 既有客观原因也有主观原因。这些学科教学难题是困扰教师们的棘手问题, 也是重点问题。例如, “基于常规课堂教学中的中学生个性化写作困难成因及对策的案例研究”这一课题, 正是中学语文教研组对于语文学科教学难题的研究。教研组教师认为, 很多孩子的作文缺乏真情实感、缺乏个性化表达。一方面, 孩子生活与内心体验匮乏, 很多孩子沉溺在自我的世界里, 缺乏对于身边人、事和物的体验, 很多孩子整日陷在各种学习、辅导之中, 被动学习和生活, 缺少自主体验的经历;另一方面, 长期受应试教育思维的影响, 很多孩子作文套路化明显, 千篇一律、缺少真实体验和个性化表达。此外, 很多教师作文教学方法不当, 重视教给孩子一些写作方法、技巧、套路, 而忽视对于孩子内心体验和个性化表达风格的挖掘和培养。据此, 语文教研组提出这一课题, 旨在探索一些有效方法、策略来解决这一难题。3. 学科课堂教学模式类“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下, 在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式。”[1]为了反思与理清某一教学活动过程与方式, 形成较为稳定的教学结构, 便于教师进行规范教学, 教研组教师可以探索基于某一教学活动过程与方式的学科教学模式, 由此形成课题研究的选题。例如, “化学学科促进学生深入思维的连续问题情境的课堂教学模式研究”“高中地理‘图像———问题———导学’教学模式的构建与实践研究”“新课程背景下‘611’语文课堂教学模式的研究”“中学英语语感阅读教学模式的实验研究”等。4. 学科教学内容及方法类经过长期的发展过程, 我国每一门学科在基础教育领域都形成了一定的内容结构体系, 学科教学内容被组织编排为具有某种逻辑关系的若干模块、单元等, 学科教学内容知识被划分为若干个领域。学科教学的各个领域、模块等, 具有着自身的独特性, 需要采用不同的教学方法, 因而, 学科内某一部分教学内容采用何种方法、何种策略进行教学更为有效, 这也可以作为课题来研究。例如, “探索空间与图形领域适合小学生身心发展的学习过程的研究”“初中作文教学序列化研究”“以探究式教学促进小学生科学概念形成的行动研究”。5. 学科课堂教学技能类教学技能是指教师运用已有的教学理论知识, 通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为系统。教学技能不仅是教师外显的教学行为, 还蕴含了教师的教育观念、教学理论知识、教学认知等。教研组可以针对本校本学科教师在课堂教学中某些技能的欠缺或不足进行研究, 通过研究来促进学科教师改善其教学技能, 转变教学观念。例如, “中学数学课堂教学提问有效性的案例研究”“数学课堂中教师如何有效倾听的行动研究”等。这里要指出的是, 教研组教师在课题选题和研究中, 要深入思考某一教学技能对于学科的适用性, 以及这一教学技能背后蕴含的教育观念、教学心理过程机制等。6. 理论应用于学科教学实践类随着中小学教师对于教育学、教育心理学等教育专业知识的学习, 很多教师开始意识到心理学的重要性, 对教育心理学中教师教学与学生学习的理论充满兴趣, 但对于如何在自身学科教学中运用这些理论知识却是模糊不清的。因而, 有些教师通过课题来研究如何将教育心理学中的某一或某些理论应用到学科教学实践中, 提高学科教学实践的科学性和有效性。例如, “基于‘信息加工学习理论’下, 高中数学课堂教学的有效性策略研究”“通过元认知策略训练提高初中学生英语听力理解能力的实证研究”等。7. 学生学科能力培养类新课改强调从关注教师的“教”转向关注学生的“学”, 关注学习者的学习状态和学习过程, 关注学习者学习能力的培养。在反思自身学科学习特点的基础上, 许多教师开始研究如何培养学生的学科能力。例如“小学生音乐学习能力培养的实践与研究”“小学美术教学中学生情感表达能力培养的研究”。笔者多次参与“基于思想政治课的高中生处理有效信息能力的培养策略研究”课题的研讨活动, 在陈述选题缘由时, 课题负责人谈到, 高中政治课的重要学习内容之一便是阅读大量的时事、图片等资料信息, 面对这些繁杂的材料, 学生必须具备有效查找、分析、提取、整合、提炼和输出信息的能力, 即有效处理信息的能力。那么, 如何在高中政治课中培养学生有效处理信息的能力, 便成为该课题的主要研究内容。8. 学科教学新理念及方法类近几年, 随着课程教学资源扩大、核心素养及学科核心素养培养要求, 以及对学科教学本质等更加深刻的认识, 各个学科教学开始出现一些新的教学理念及方法, 这些新理念、新方法成为学科教学研究与实践的热点问题, 也成为教研组课题研究选题的又一类型。在语文学科教学方面, 更加注重课外阅读资源的扩大, 注重一种整体阅读的方式与思维, 培养学生的宏观视野和综合概括能力, 由此提出了整本书阅读、群文阅读、主题阅读、单元整体阅读与教学等, 成为语文教研组课题研究的又一选题来源。例如, “小学主题阅读课程深化实践研究”“基于单元整体的小学语文课程读写用一体实施的研究”“小学高年级整本书阅读指导策略研究”“高中语文群文阅读教学优化策略研究”。9. 学科核心素养培养类2014年, 教育部提出将组织研究各学段学生发展核心素养, 明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。为了使“核心素养”真正落实到学科课堂教学中, 又提出“学科核心素养”这一概念。有学者认为“学科核心素养”是指“在某学科知识、技能的学习过程中, 感悟该学科的核心思想与方法, 从而形成必备的学科观念、学科能力, 并掌握学科本质”[2]。有学者认为, “学生核心素养的培养, 最终要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养, 就是指学科的思维品质和关键能力”[3]。可以看到, “学科核心素养”较“核心素养”更强调学科的特性, 强调某一学科要培养学生哪些学科观念、思想方法、思维品质和关键能力。因而, 很多中小学教师开始探索学科核心素养在学科教学中如何实践, 由此产生了学科核心素养培养类选题, 通过课题研究探索学科核心素养培养的路径、方式和策略, 或者在某一学科教学过程中有意识地培养学生的学科核心素养。例如, “基于中学生化学核心素养养成的实验教学实施策略研究”“物理教学‘做中学’教学模式及其对中学生物理核心素养培养的研究”“中学生数学核心素养培养的教学关键问题的案例研究———以北京市朝阳区为例”“基于政治学科核心素养的自主学习方式实践研究”。1 0. 学科教学资源开发类随着社会环境变化、科学技术发展、教育综合改革不断深化, 学校教育发生重大变革, 其中一个显著特点是课程教学资源的扩大,学科教学不再局限于课本知识, 不再局限于学校教室, 学校与教师开始寻找与开发各种学科课程教学资源, 促进学生开阔视野、实践创新、自主合作, 促进学生更广泛、深入、创新和生动地学习, 由此形成学科教学资源开发类选题。其一, 课外阅读资源运用的研究, 例如, “小学语文课内外阅读教学策略整合研究”“借助原版阅读, 提升学生的英语核心素养———阅读思维品质”。其二, 博物馆、科技馆等社会场馆资源利用的研究, 例如, “基于中国科学技术馆资源的初中物理教学研究”。其三, 基于信息技术的课程资源开发研究, 例如, “微课在小学中高年级英语自主学习中的应用研究”“小学英语词汇教学中学习型微课资源开发与应用的研究”。1 1. 学科实践活动课程类2015年7月, 北京市发布了《北京市落实教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划 (修订) 》 (京教基二[2015]12号) , 明确提出“各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程”, 强调实践性、探究性, “‘学科实践活动课程’纳入课程创新视野, 成为教育深综改时代的焦点话题”[4]。教育科研关注教育教学前沿, 具有前瞻性、创新性、探索性等特点, 学科实践活动课程成为教研组课题研究又一新的选题方向。例如, “初中语文综合实践活动课程开发的实践研究”“小学数学实践活动课程资源的开发与应用”“基于数学核心素养的初中数学实践活动校本课例研究”“基于‘读-行-写’一体化的小学语文专题实践活动研究”。教研组课题研究各种类型选题都应关注学科本质和学科核心素养;中小学教研组各种类型选题都应从学科教学问题出发;中小学教研组研究选题基本类型的划分是相对的, 各种选题类型之间紧密联系又存在交叉。这种类型的分析是从实践操作角度考虑进行的划分, 是相对的而非绝对的。
中小学教师课题选题的8个基本要求1.前瞻性本世纪是知识经济全球化的时代，也将是中华民族伟大复兴的时代。学校教育科研，应充分领会、反映、适应这种变化的趋势，做出具有预见性和前瞻性的课题，突出和强化面向未来的意识。对于正在高速发展中的一些教育问题，我们要运用更多的前瞻性思维和系统性思维去审视。经过认真思考、理性分析，提出应对的策略。教育科研的前瞻性主要体现在两个方面：一是对未来某项教育的策划（前景分析、预测和实践）；二是对教育现状的改善。2.实用性实用性主要是指研究这个问题，是否有利于提高教学质量，能否促进学生的身心健康，能否促进学生的全面发展。也就是说，选定的课题要具有实用价值，能够指导教育实践。对于填补科研空白性课题，研究价值最大；对于一般性的课题，也可立题研究，但最终一定要有收获；对已解决或基本解决的课题，最无研究价值。所以，在立题研究前，要先了解课题研究的前沿信息，不要去做徒劳无益的工作。3.科学性科学性体现在研究问题的指导思想和研究目的上，指导思想要明确，研究目的要明确。要求立论科学合理，事实真实充分。具有科学性的课题，既要有实践基础，又要有理论基础。对于我们一线的教师来说，具有丰富的实践经验，容易使选题具有实践基础，但老师们普遍认为，最为困难的是自身缺乏理论基础。所以，同志们在做好本职工作的同时，要加强教育理论的学习，不断充实自己，促使自己在教育实践中选择具有科学性的、好的课题。4.创新性选题不要赶时髦，人家搞什么，我也搞什么，全然不顾自己的实际情况。教育实验是一种科学研究活动，它要求研究人员具备创新精神，要不同于前人、他人的眼光，要研究前人没有人做过、或没有人在做的课题，或者是别人做过却未能解决或者未能完全解决的问题。这样就做到了选题的新颖性和独创性。5.可行性要求研究者不能脱离实际进行空想、幻想、梦想，比如只做所谓纯粹局限于教育的课题。我们要从学校的角度着眼，充分考虑学校的人文环境、师资水平、实验基础、教学设备、教研经费等；要从教师的角度，从自己的研究水平和能力的实际出发。如果自己拥有丰富的教育实验经验，可在理论领域作些研究；如果是实验研究的新手，可研究一些具体的课题（问题），着重掌握教育实验的方法。6.方向性教研课题要有明确的研究方向和主攻目标。研究方向和目标不明确，涉及研究的层面过多，从而会导致一些困难，结果不是课题进行不下去，就是每个方面都不能研究透彻。即便你选题很好，也做不出理想的成果，劳而无功。另外，课题研究方向明确与否，客观上还取决于课题是否有变革内容。有时会通过某种变革以影响学生，从而获得预想的结果，以解决某个问题，这正是教育实验的基本精神。7.操作性由于教师教育教学任务重，工作繁杂，加上目前学校教育工作中面临着许多新问题，老师们对教育的途径和方法的可操作性要求十分强烈，所以课题研究的教育途径和方法要增加可操作性。一旦教师根据特定教育变量，选择和掌握一种或若干种特征鲜明的途径和方法，就能灵活运用，付诸实施。实践证明，一线的老师最喜欢借鉴、运用便于操作的研究成果。8.适当性课题的大小，是个相对的概念。我们要依研究力量而确定课题大小范围。作为教师选题宜小不宜大。小课题涉及的范围小，对主观和客观条件的要求不高，内容具体，方法简单，难度不大，容易取得成果。如个案研究，研究的对象少、规模小，一般是在自然状态中进行，不会影响教师的日常教育工作，这就特别适合我们作课题研究。如果研究的范围太大，就容易大而空。大而无当、空而又虚的问题，无从下手，不适于作为课题。
课题名称要准确、规范、简洁、醒目
要把课题研究的问题（研究内容）是什么，研究的对象是什么交待清楚。课题名称的表述是否清晰，是否能涵盖所要研究的内容，在一定意义上说，是检验选题研究者认识程度和思路的标志。例如，《小学生学习方法研究》，研究对象是小学生，研究内容是学习方法问题。让人看了这个课题名称，就知道这个课题研究的是什么。
为此，课题名称要准确、规范、简洁、醒目
准确：要把课题研究的问题（研究内容）是什么，研究的对象是什么交待清楚。例如：《设计阅读教学课堂提问的研究》研究对象是阅读教学课堂提问，研究内容是阅读教学课堂提问的设计策略为研究提供足够的聚焦点和方向，检验选题研究者的认识程度和思路的标志。拟题：（原陈述）《学习成绩与教学技术的研究》——不可操作。改题：（再陈述）《三种教学技术对不同年级学生的学习成绩影响的研究》——不准确定题：（再陈述）《多媒体技术对小学三年级学生语文学习成绩影响的研究》——准确

规范：所用的词语、句型规范、科学，所有似是而非的词不能用，口号式、结论式的句型不能用。例如：《培养学生自主学习能力，提高课堂教学效率》课题是我们要研究解决的问题，这个问题正在探讨，正在准备进行研究，不能有结论性的口气。应改为《培养学生自主学习能力的研究》课题名称应以陈述式句型表述。例如：《家庭压力对小学生学习成绩有何影响》这是一个问题，不能用作课题名称。如果要作为课题来研究则应改为：《家庭压力对小学生学习成绩影响的研究》或《家庭压力与小学生学习成绩关系的研究》
简洁：就是名称不能太长，能不要的字尽量不要，一般不能超过20个字
醒目：就是课题研究的切口适宜、新颖，使人一看就留下深刻的印象。
在课题名称方面存在的主要问题有以下几点：（1）课题需要解决的问题不明确，含糊不清。例如：《关于开展信息技术教学有益于增强教育事业心的研究》——开展信息技术教学与增强教育事业心之间并没有什么联系（2）课题名称外延太大。例如：《关于自主教育的研究》——范围太大，无法操作《创新精神与实践能力的培养研究》——同时出现两个研究中心，这是课题研究的大忌。（3）题目过长，罗嗦。例如：《根据农村特点，重视培养学生学习语文兴趣，搞好小学评议教学工作的研究》（4）课题名称不是方案设计名称，而是撰写论文的名称。例如：《培养学生的朗读能力》、《让人文关怀充满语文课堂》、《运用学案导学模式，培养学生自主学习能力》
拟定课题题目的注意事项
1.注意题目体现的研究地域范围如果申报全国教育规划课题，尽量不要出现“X省”两个字，例如“X省义务教育发展研究”或者“X省普通高中某课程现状与发展研究”，则全国教育规划办所聘请的专家就可能认定这个题目仅仅研究了X省的某个教育现象，推广性不足。同样，申报X省教育规划课题则要注意避免出现某一个地州的名称，如果题目是“吐鲁番市基础教育现代化的评价研究”也是不恰当的。而申报市级课题，如果题目是“××市第××中学物理学科教学的有效教学策略研究”，则会显得题目研究的范围较小，处理办法是研究者将题目改为“中学物理学科教学的有效策略研究”，在报告中将研究对象界定为“第××中学”即可。综上，申报课题当涉及地域范围的时候，一定要考虑地域范围要与组织部门的级别相符合。不可高于该级别，也不可低于该级别。申报者只有站在课题管理方的立场、站在评审专家的角度来试着考虑这个问题，才能够较好地修改自己的题目。
2.注意题目不可过大如果专家认为题目过大，则通过评审的可能性就较低。从研究的地域范围考虑，申报省级课题尽量不要做全国范围乃至国际范围内的研究。从研究内容的范围考虑，要避免出现研究内容过大的题目，例如“幼儿园和小学的衔接研究”，幼儿园和小学的衔接所涉及的教育问题非常多，如果以此为课题题目，通过的可能性就比较低。
3.注意题目不可过小如果申报全国教育规划课题，题目为“××大学土木工程专业教学模式改革研究”“××大学护理专业的人才培养模式研究”，这些题目给评审专家看来仅仅研究了一个学校的某个具体专业的问题，显得研究范围过窄，推广性不足，如果改为“工科专业教学模式改革研究”则题目略显适合，可以在报告中将研究的范围界定为“X省××大学土木工程专业”。申报教育研究课题，即便是小课题，如果要申报的是关于某一知识点的若干种教学方法的研究，也是不适合的。例如小学老师如果申报正方形的若干种教学方法，针对某一节录像课的研究也是显得题目太小。
4.注意尽量不要做涵盖各学科的研究现实中，很多学校校长作为负责人申请下来的课题，往往将所有学科纳入其中，一个课题涵盖了多个学科，而这样的题目容易被无限放大。例如学校做一个关于教学模式的研究，每个学科都有自己的特点，这种校领导牵头带动所有学科的研究就会出现下述问题：忽视制订统一的研究设计，各学科各行其是，最后生成的是若干个学科的报告，难于汇总；每个学科特点不同，每个学科的研究都是突出了个性，忽略了共性，难于形成总报告。
举例：提高八年级教学质量的策略研究由于各学科特点不同，文科和理科的特点不同，即便理科也存在不同，例如物理和化学学科有实验，数学学科没有，则物理、化学学科很可能会突出实验教学，而数学和其他学科没有。这样的话，如果做一个全学科参与的课题，则最终各学科形成的报告必然各不相同，难于形成最终的整体的结题报告。这样模式下的结题报告往往成了下面的模式：策略1：***策略***策略是指……。以语文学科为例策略2：****策略****策略是指……。以化学学科为例这样的结题报告就容易被专家质疑：是不是只有语文学科适合策略1，化学学科适合策略2等，这样的策略是不是适合每个学科？如果做成一个单一学科的策略，则研究的策略就显得更加符合这个学科的特点，避免了不必要的质疑。这并不是说一定要做某一个学科的研究，而是说在研究中不可突出学科特点，要关注学科的共性，而不是个性。
5.题目不可与指南条目一致一般来说，重点课题或者招标课题会明确规定申报者不得修改指南的条目，如果课题通知附有指南，在拟订题目时就不要与指南条目一模一样，除非申报通知明确要求不得改变指南所列的题目。指南的目的在于指出教育行政部门和课题管理部门所认为的亟须解决的问题。但指南条目涵盖的信息量往往比较大，仅仅是指明了一个大方向。例如，指南条目中“优化校本教研，实现‘有效教学，高效课堂’”，就这个题目而言，应该是以优化校本教研为手段，要实现两个目的，即“有效教学”“高效课堂”。首先，题目缺少“研究”两个字，而且“有效教学”“高效课堂”虽然有相似之处，但所指向各不相同，题目如改为“优化校本教研，实现有效教学的研究”或者“基于优化校本教研的高效课堂研究”则稍显合适。
6.小课题题目要体现“以校为本”，为学校教育教学服务小课题，顾名思义，题目一定要小，毕竟让中小学校的普通老师来做全区范围之内的某一个学科的发展是不现实的，小课题的题目要体现“以校为本”，是老师们在学校教学实践中发现的问题，为了解决这个问题，形成研究思路，进而申报课题，通过研究为教学实践服务。

转自：老师成长学苑

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