实践研究是一种研究方法吗？

在拟定课题名称时，我们经常可以看到“实践研究”这一个词语，比如，前几天在群里讨论的一个课题名称“小学三年级语文经典诗歌诵读的实践研究”，有老师建议去掉“实践”二字，应该改为“小学三年级语文经典诗歌诵读研究”，也有老师认为：“?去掉“实践”，就体现不出你课题研究的方法了，课题的题目一般包括，研究对象，研究内容，研究方法”。

那么，问题来了，到底什么是“实践研究”，“实践研究”是一种研究方法吗？

首先，我们知道，教育科学研究有一些基本的研究方法，这些研究方法在“这些基本的研究方法包括：19种教育学论文研究方法

显然，上述常用研究方法介绍中没有介绍“实践研究”这一种研究方法。

“实践研究”实际上是相对于“理论研究”来说的，它并不是指一种具体的研究方法，而是一种研究的类别，是根据研究的内容来进行的分类，“实践研究”是指该研究的内容是以实践为主，“理论研究”在是指该研究的内容是以基本理论为主。关于研究的分类有很多种分类标准，比如，根据研究内容还可以把研究分为：基础研究与应用研究，按研究的性质可以分为定性研究和定量研究。

由此可见，“实践研究”并不是一种具体的科学研究方法，而是一种科学研究类型。与此类似的另一个词语也经常出现在我们老师的课题名称中，就是“应用研究”，它和“实践研究”一样，只是一种研究的类别，而不是具体的研究方法。

现在回头再来讨论之前的那个课题名称“小学三年级语文经典诗歌诵读实践研究”，如果要表明课题的研究方法，最好是将“实践研究”改为“行动研究”，而且建议加上“教学”两个字，即“小学三年级语文经典诗歌诵读教学行动研究”。行动研究就是一种具体的研究方法，有其规范的操作流程和要求。其实，对于我们中小学老师来说，我们所研究的课题绝大部分都是属于“实践研究”的范畴，使用的研究方法最多的是“行动研究”，所以，老师们千万不要把科学研究的类别和科学研究的方法这两种概念搞混了。

文献研究法的一般过程

对于文献研究法而言.无论对哪一种文献进行研究，其研究的过程都是相似的，都要遵循一定的程序和准则。一般而言.文献研究的过程包括以下几个阶段:

1.确定研究目的和问题。研究目的和问题不间，文献收集、描述的范围必然不同，文献分析的重点也必然不同。所以文献研究法的首要工作就是要确定自己研究的目的和问题。同时还要明确文献研究法在这项研究中是当作辅助性的研究方法，还是作为一种独立的研究方法来使用，因为这会直接影响文献收集、整理、解读及分析的侧重点和方法。

2.文献收集。首先，要确定文献收集和描述的范围。这里的文献范围是指文献的内容范围、时间范围和文献的类别。其次.做好收集文献和描述文献的准备工作。即取得与掌握有关文献的单位或个人的联系，设计文献的收集和描述大纲。最后.根据已拟定的研究方案和目的，进行文献收集。文献收集的途径主要有两个:一个是向拥有这些文献的个人索取，另外一个是到特别的收藏地或档案馆取得（建议用网络的方法收集）。无论使用哪种方法.在收集文献时都要注意鉴别文献的真伪，深人考察文献的来源和可靠程度;同时要注明记录文献的来源.以便保证引用文献的规范性.避免侵犯他人知识产权的情况出现;还要在时间和经费允许的情况下.适当扩大文献收集的范围.以保证能够收集到较为完整和系统的文献。

3.文献的整理。刚刚收集到的文献资料非常庞杂，必须经过整理才能很好地为我们所要进行的研究服务。资料整理就是为了使搜集到的大量粗糙、杂乱的原始资料系统化.从而揭示事物或现象的本质及内在规律。在小课题研究中，资料整理首先是对所获资料进行检查、核实，并对错误和遗漏加以修正、补充。然后将其分类编码，再进一步综合简化。文献的整理要常握以下原：一是条理化.即整理文献和整理后的文献要有一定的时序，整理后的文献不能是散乱的和无规律可循的;二是系统化.即文献整理要有一定的逻辑.整理后的文献之间要有一定的相关关系.成为一个有机的整休;三是简明化，即要保证整理后的文献是最能够体现出研究要用的，而不能眉毛胡子一把抓”，使整理后的文献仍很庞杂。

4.文献的解读。文献的解读一般包括两个阶段:第一个阶段是浏览，就是争取在较短的时间内能够简单了解整理好的文献的基本内容和待点，不需要掌握、理解和记忆其其体内容。浏览的目的一方面是要了解已有阅读价值文献的全貌，确定这些文献对研究的价值和意义.另一方面是分辨出文献哪些部分的研究价值和意义最大，为以后的精读做好准备。因此.浏览的速度要快。可以通过阅读内容摘要、文献的开头和结尾部分以及每一段的主题句等方法提高阅读的速度。第二个阶段是精读，即理解性阅读。通过情读，要深人理解和掌握文献中对研究有价值和意义的内容，同时要做出正确而客观地评价。这个阶段既是理解的过程.也是概括和再次升华的过程。在这个阶段既要把文献内容同自己的研究课题结合起来，同时还要有效鉴别文献的直伪和内容的可靠程度。

5.文献分析。文献分析包括统计分析与理论分析。前者主要是定且分析.采用的主要方法是统计方法、数理方法和摸拟法;后者刻是定性分析，包括逻辑分析、历史分析、比较分析、系统分析等，主要采用的一般方法是比较法和构造类型法。所谓构造类型是指依据经验或思辨从资料中抽象出理论概念，然后利用这种概念将所研究的社会现象划分为各种类型，如权威类型、角色类型等。社会科学研究还使用各种特殊的定性分析方法.如结构分析、功能分析、社区分析、阶级分析、角色分析等等。任何研究都离不开定性分析，但具体采用哪些分析方法是由研究目的和理论暇设决定的。

上述过程并不是一种直线式的过程.很据研究的需要常常重复其中的某个过程。比如，在分析阶段觉得收集的文献不够充分时，就需要重新收集文献、孩理文献和阅读文献。在这样一个不断重复的过程中，不断概括和明晰自己研究的问题，最终形成结题报告。必须指出的是，在整个文献研究方法使用的过程中，必须对所采用的任何资料持有一种科学的置疑精神和批判态度，这是保证文献资料准确性的前提。

调查研究法操作步骤

同样是为了了解事实情况，分析事实情况，得出结论，证实某种问题，以便改进工作（包括改进研究方法）或形成新的研究课题。

包括问卷调查、访问调查等。了解事实情况、分析情况、认真研究，得出结论，寻找解决办法或进一步研究的方案。

举例说明调查法的操作过程：

抽样调查的主要步骤

在实际的抽样操作中，整个过程可大致分为如下步骤：

1.确定调查的目的（确定问题，形成假说；通过调查验证假说，使问题明确化，得出结论）。

2.确定抽样总体。要从中进行抽样的总体应与要得到信息的总体（目标总体）一致。从样本得出的结论适用于被抽样总体，超出这个范围结论的适用程度取决于被抽样总体与目标总体的差异程度。

3.确定待收集的数据。一般只收集与调查目的有关的数据，过长的调查表会降低回答的质量。

4.选择抽样方法。这时总体中的哪种单位作为个体基本上可定下来。

5.编制抽样框。如学校名录、学生花名册等。

6.确定需要的精确度。因抽样调查是要由样本推断总体，会带有某些不确定性。一般是对相对误差或绝对误差作出概率水平上的要求。

7.估计样本容量，估计费用。

8.抽样试验，在小范围内试填一下调查表，做些必要的改进。

9.实地调查工作的组织。按抽样方案进行调查。对收回的调查表的质量及时进行检查。对不回答的表要有处理方案。

10.根据所用的抽样方法进行数据分析。

11.可对同样的数据采用其它的分析方法，以作比较。

12.写出调查报告。留存有关总体的信息，它们可能对将来的抽样起指导作用。

对于教育现象，有时难于进行严格意义上的概率抽样，可以考虑采用下列方法抽样：从总体中选出若干有代表性的大单位（群），在群内进行概率抽样；从一个小总体中选出接近于研究者对总体平均数的印象的那些个体；样本限于总体中易于取到的部分；样本是随便选取的；样本由自愿被调查的人员组成；等等。但对这样得到的样本要选择适当的数据分析方法，对结论也要慎重，应充分利用其它信息进行核查、确认。在教育现象的研究中，研究者的智恝、经验和抽样技术的有机结合，是获取好样本的关键。

个案研究法与案例研究法

什么是个案研究法？

个案研究法就是对单一的研究对象进行深人而具体研究的方法。

个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。前者如对一个或少数几个优生或差生进行个案分析，后者如对某先进班级或学校进行个案研究。个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓“解剖麻雀”的方法。

个案研究中，原始的资料积累是非常重要的。同时个案研究不仅停留在对个案的研究和认识的水平上，而且需要认识教育与发展之间的因果关系，提出一些积极的教育对策，以改革教育教学方法。也可能通过对某个案的研究而形成假说，进而产生新的研究课题或教改实验。

观察或追踪一个人、几个人、一个团体、一节课……的过程，时间可长可短，依需要而定，进行分析概括，透过现象看本质，得出规律性的结论，找出解决问题的办法。（个案研究的对象少，研究规模也较小；同时个案研究一般都是在没有控制的自然状态中进行的，也不要在一段时间内突击完成。所以，个案研究就特别适合教师的研究。教师可以抓住一两个典型的学生或一类学生，结合教学、教育工作实践进行研究。对于每一个教育实践工作者来说，总可以在班上找到研究对象，而且也不需要什么特殊的处理，不影响正常的教育活动）。

什么是案例研究法？

什么是“案例”？中外学者尚无普遍公认的、权威的定义，一般认为，案例是对现实生活中某一具体现象的客观描述。教育案例是对教育活动中具有典型意义的，能够反映教育某些内在规律或某些教学思想、原理的具体教学事件的描述、总结分析，它通常是课堂内真实的故事，教学实践中遇到的困惑的真实记录。对这些“真实记录”进行分析研究，寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的方法，或形成新的研究课题。在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是关键。

关于案例含义的基本观点：

第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。教育上的案例首先表现为一个事件。但是能够作为案例的事件必须要具备这样两个基本条件；一是在事件中必须要包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法，换句话说，没有问题在内的事件不能称为案例；二是这个事件应该具有一定的典型性，通过这个事件可以给人带来许多思考，带来若遇到同样或类似事件如何应对的借鉴意义和价值。

第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。案例讲述的肯定是一个故事，并且许多情况下讲述的一个有趣的故事，其中会有一些生动的情节、鲜活的人物。作为案例的故事至少应该具备这样两个两个条件：一是这个故事必须是一个真实的事例，不能是编制者自己凭空想象杜撰出来的，没有真实发生的故事不能作为一个案例；二是这个要有一个从开始到结束的完整情节，片段的、支离破碎的无法给人以整体感的所谓故事不能成为一个案例。

第三，所有的案例都是对某一个事例的描述，但不是所有事例的描述都可以成为案例。

除了满足上述两个方面的要求外，在案例的叙写上，要具备下列条件：

一是事例的描述中要包括有一定的冲突；二是事例的描述要具体、明确，不应是对事情大体如何的笼统描述，也不应对事情所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明；三是描述中要把事例置于一个时空框架之中，也就是要说明故事发生的时间、地点等；四是事例的描述，要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等；五是事例的描述要能反映出故事发生的特定的背景。通过上面的分析，可以看到，虽然一项练习、一个难题、一篇文章或其它近似于案例的材料，也可以在课堂上起到调动学生积极性的效果，但它们并不能称为案例。既然任何案例的基础，都是个人或一个单位在实际情景中所面对的事实，若把虚拟的材料、没有任何问题或疑难包含在内的材料也纳入案例的阵营，案例的主要特征也就几乎不存在了。

案例的结构（每个完整的案例大体包括以下四个部分）：

①主题与背景——每个案例都提炼出一个鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，要富有时代性、体现现代教育思想和改革精神。

②情境描述——案例描述应是一件文学作品或片段，而不是课堂实录，无论主题是多么深刻、故事是多么复杂，它都应该以一种有趣的，引人入胜的方式来讲述。案例描述不能杜撰，它应来源于教师真实的经验（情境故事，教学事件）面对的问题；当然，具体情节要经适当调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸显了讨论的焦点。

③问题讨论——首先可设计一份案例讨论的作业单，包括学科知识要点、教学法和情境特点，以及案例的说明与注意事项。然后提了建议讨论的问题，如学科知识问题、评价学生的学习效果、教学方法和情境问题、扩展问题。

④诠释与研究——对案例作多角度的解读，可包括对课堂教学行为作技术分析，教师的课后反思等，案例研究所得结论可在这一部分展开。这里的分析，应回归到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值。最后，案例可以是单个的，也可以是多个的，例如横向的差别比较，纵向的改变和进步，各有不同的作用。

行动研究法的基本理论知识

一、教育行动研究的定义

教育行动研究是在真实、自然的教育实践情景中，由教育实践工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，针对教育实践问题提出改进计划，并在教育实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法，行动研究的首要目的是解决教育实际问题。

二、教育行动研究的类型

行动研究一般分为两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。通常还可以分为三个层次。这三个层次分别为：单个教师的行动研究；协作性的行动研究(理论工作者与一线教师合作)；学校范围内的联合行动研究。

三、行动研究的适用范围

主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究，所以不推荐。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。

学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。

行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模而不是宏观的实际研究，所以特别适合中小学教师使用，行动研究针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。

四、行动研究的一般操作步骤

行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，比较通用的一般有两种：艾略特六步骤模式和凯米斯四环节模式，我国学者也归纳了很多种行动研究的基本操作模式。下面我们逐个介绍四种行动研究操作模式的一般步骤：

（一）艾略特六步骤模式

第一步：诊断或发现问题

行动研究者坚持用批判的态度对待每一个看似平常的问题，并进行探究分析，了解社会情景状况，发掘问题。

第二步：初步研究分析

对发现的问题进行初步讨论，务求做到各抒己见，集思广益。可能的话，研究者、教师、家长或各有关人员，应组成研究小组。讨论的结果可成为拟订总体行动计划的重要意见。

搜集、阅读相关资料，进步步明确研究问题的本质与现状。

第三步：拟订整体计划

这是行动研究的蓝图，较重视全盘设计。设计强调灵活性、能动性和开放性，以适应没有预计的制约因素。同时强调行动中的反馈信息，以便对整体计划进行修订和完善。

第四步：制订具体计划

把整体计划进行分解和具体化，具体的行动方案。

第五步：行动

一方面按照计划进行实践探索，一方面观察、记录和评价具体行动研究过程中的各种情况。

第六步：评价行动研究

这是整体行动计划的总结。总结可以包括两个主要部分：一是对所研究的问题作结论，即分析行动研究是否完成目标；二是对整个行动研究的计划、策略、步骤等进行分析、反思和批判，为下一个（循环）计划作准备。前部分是有关行动研究目标成效检讨。后部分是有关行动研究本身作评价，如弄清楚研究过程中所遇到的问题和限制。

本部分内容选自《行动研究指导》，郑金洲等著 ，教育科学出版社：2004年8月出版

（二）凯米斯四环节模式

凯米斯（kemmis）认为行动研究是一个螺旋式发展的过程，每一个螺旋发展圈都包括了四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和反思，也称为“凯米斯程序”。

1.计划

计划是行动研究的第一个环节，它包括了对问题的分析与解决问题的设想。 对于行动研究来说，它不要求设想完善的计划，任何计划都要在实施的过程中，根据情况的发展变化作出调整和修改。

2.行动

实施计划，即按照目的和计划行动。这里采取的行动，就是对研究对象的干预，即施加自变量的影响。

3.观察

即考察，这一环节的任务是搜集资料，从而对行动的整个过程、获得的结果、行动的背景等尽可能有详细的了解。

4.反思

反思是对行动结果及其原因进行思考。这一环节包括了：整理和描述，评价解释。以上四环节是不断循环的，每一次循环都有所改进提高。

（三）国内学者提炼的行动研究操作模式1

行动研究做为一种教育科研方法，符合教育科研的一般程序，又有其自身特点。研究过程可分为三个循环阶段，即实现“概括问题→实施研究→解释结果→反馈、概括问题”的三个循环。每个循环阶段“反馈”后的“概括问题”都是新的问题。

具体实施步骤有以下八个：

1.发现问题，在教育教学实验工作中，通过思考发现存在的问题。

2.鉴定问题，从所发现的问题当中选择研究的课题，调查问题存在的原因，为有效解决问题奠定基础。

3.查阅文献，作好行动研究的策划和筹备成立课题研究小组，利用研究者自身的现有条件，深入研究有关文献和信息，了解、掌握“问题”研究的国内外、省内外现状，了解解决问题的相关理论。

4.建立假说，假说是某种行动可能产生某种结果的预测，是未经证实的结论。假说应包括两部分，一是将要采取的行动；二是对行动结果的预测。

5.拟订计划，应遵循可行性、协调性、同步性和操作性等原则。计划应包括如下内容：标题、目的、假说、被试的选择、变量的控制、方法、步骤、材料与实施工具的选择、人员与分工、经费、研究时间及研究措施等。

6.实施行动，根据计划和研究假说进行研究行动，在行动过程中，通过观察、调查、问卷、测验等研究方法，不断搜集各种资料和数据，并根据行动中得到的信息，不断对计划内容加以改进。

7.评价结果，实施研究行动结束后，采用定性和定量相结合的办法，在专家指导下，将研究结果加以整理，得出结论，供评价行动研究效果和推广之用。

8.反馈，中小学教师和教育工作者把行动研究获得的科研成果运用到教育教学实践中去，发现新的问题，在以往基础上进行深入研究，转入下一轮行动研究。

（四）国内学者提炼的行动研究操作模式2

另一种行动研究的具体操作步骤如下：

1.预诊：这一阶段的任务是发现问题。对教学或学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。

2.收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

3.拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。

4.制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

5.行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。在行动研究中，过程性资料的搜集、整理也是非常重要的。

6.总结评价：首先要对研究过程进行考察。考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。

以上四种行动研究的操作模式适合不同的研究内容和目标的课题，请老师们根据自己的具体课题情况自行选择应用，当然，也许还有其他的行动研究操作模式，只要适合我们的课题，都是可以应用的。

五、行动研究法的行动特征

行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进改进工作，解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连，具有以下几个特征：

1.从研究目的看，是“为行动而研究”

行动研究打破了传统研究在研究目的上的局限性，它的根本目的不是为了理论上的产出和普遍规律的发现，而是为了行动的改进、实践的改进。

2.从研究对象看，是“对行动进行研究”

行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题的。

3.从研究环境看，是“在行动中研究”

行动研究既不是在实验室里进行，更不是在图书馆里开展。行动研究的环境是教师工作于其中的实际环境。教师在自身的教育教学行动中发现问题、分析和研究问题、解决问题，从而改进自身工作。这把教育研究和教育行动结合起来。

4.从研究人员看，是“行动者进行研究”

开展行动研究的人就是党校的教育行动者----广大学校教育工作者。他们一边工作，一边研究，研究的结果以运用于自己的工作，从而把探索研究结果和运用研究结果结合起来。

5.从研究范围看，是研究者行动所涉及的范围

研究者不是去研究工作范围之外的对象。他研究的是自己工作中涉及的具体人、事、物。其研究结果----问题的解决及由此得到的经验只限于自己特定的工作范围内有效，不一定能普遍应用。

6.从研究进程和方法看，是边行动边调整

行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对象的改变。行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，也无法预先完整地设定。它具有弹性或动态性，由研究者根据情况边实践边修改。

7.从研究结果看，是行动的改进、发展

行动的改进和发展具有双重含义。一是学生行动的改进和发展：学习行为、品德行为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展；教师获得专业知识和能力的提高。

当然，行动研究法作为最适合中小学教师应用的一种研究模式，并不是完美无缺的，其主要优势是对研究者的研究能力要求不高，易于操作，对问题反应及时，课题研究出成果快，方法应用比较容易。但是，行动研究也有其缺点，比如取样缺乏代表性，研究成果推广有局限性，受研究者知识结构的限制，教育理论支撑不足，研究者既是行动者，自行验证研究结果，成果本身具有主观色彩。

课例研究法详解

首先要说明的是，课例研究并不是指一种独立的研究方法，而是一种研究类别（从研究内容上来分类）。只有案例研究才是一种独立的研究方法。

课例研究正越来越频繁地出现在教师教学研究的话语系统中。然而，学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了实践中教师对于课例研究的模糊认识，使大家对于课例与案例、课例与教案、课例与课堂实录、课例与经验论文之间的区别不加思考而混用。本文的研究旨在廓清模糊认识，加深人们对此问题的理解，为广大教育实践者特别是一线教师提供帮助。

一、 什么是课例

“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。这里之所以称“教学背后”，其实是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中。

1.课例与教案、课堂实录的区别

教案是教师上课前预设的文本计划，而课例是一个实际发生的教学实例，这是根本的不同。但课例在“讲述故事”时有可能运用教案来说明为何这样授课的思路和想法。

课堂实录是对实际发生的课堂进行逐字逐句地录制并记录为文本，它的确是实际发生的教学实例的文本，但课堂实录本身是客观的记录，从它当中我们不能直接看出为何这样教学的思路和想法，如果看出了也只是推测。原来授课的老师和研究人员“背后的故事”并不能包含在其中。而且，课堂实录的文本量比较大，一般而言，45分钟的课堂需要大约1万字以上才可能真实地记录和刻画。

2.课例与案例的区别

课例和案例的混用最为常见，也反映了从案例到课例的认识的清晰化经历了一个过程。案例在教育以外领域(如法律、医学、工程等)的运用由来已久，应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。20世纪90年代，教育研究出现三个新的动向：第一，开始注重“自下而上”的定性研究方法;第二，研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题;第三，培训过程与研究过程逐渐合为一体。在这个背景下，案例研究成为教育领域的新宠。国际上运用案例进行培训最闻名的是哈佛工商学院，而Shulman(1993)将其运用到教师培训，她认为，“教师所写的、其他教师可能会面临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解释问题”。

我们来看看上海市教育科学研究院在2003年左右指导过的一些课例的标题：从实物到算式的“数学化”过程——小学数学《有余数的除法》;从告诉事实到组织观察——小学自然《淀粉》;设计“铺垫”引导探究——中学数学《勾股定理》;在“变式”体验中建构原理——中学物理《杠杆》;从已有概念出发演绎新知识——中学数学活动课“由正多边形引发的……”;老师该为学生的探究提供怎样的支持——比较含磷洗衣粉与无磷洗衣粉对水体影响的实验设计;“水雷”揭秘与金属钠—基于真实情境进行“问题—解决”教学的一次尝试;不同理念影响下的“课堂互动”比较研究——基于《正方形的性质》教学分析;体验“做数学”——“测量学校绿地面积”的项目学习。

从上述这些课例标题可以看出，课例聚焦的是有学科内容的课堂教学，而非一般性的教育问题(如处理学生作弊的教育案例)。所以课例与案例的最大不同在于以学科教学的内容为“载体”，如课例①、②、③、④、⑧都是以课本的教学内容为载体，课例⑤、⑥、⑦、⑨是以课本扩展的学科内容为载体。但课例和案例一样，均有一个研究的“主题”。由此可见，课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。其中“主题”正是课例所要表达的灵魂(研究的成分)，“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。课例与案例的关系可以用下面的集合关系表达：

从上面这个集合图可以看出，教育案例不过是案例中的一类，案例的范围最大、在各个领域都有;而课例又包含于教育案例当中，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才专称为课例。对课例定义的窄化，有利于我们在研究中和教师一起聚焦于课堂教学研究，而非一般的教育问题(如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等)。2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例，但在实际表述和运用中仍然有不少混用，概念的清晰化也是把教学作为一个专门研究领域的象征。

3.课例与思辨或经验论文的区别

在基础教育刊物上，也可以看到不少关于课堂教学研究的文章，它们算不算课例呢?我们试图做一区分，以凸显课例的价值和意义所在。

第一类，纯粹理论思辨的不算是课例。尽管有的论文本身是指向课堂教学研究的，但它们并非以一节或几节课的教学实例为基础展开某个主题的讨论，这些论文的作者常常是大学或科研机构的专业人员写的，容易甄别。

第二类，使用了部分课堂教学片段的思辨型文章。这类文章有一个论述的主题，而且很有可能用到了大量的课堂片段，但是这些片段往往来自不同的授课实录、甚至是不同学科的各种小片段。旁征博引的大量片段不过是为了说明作者阐述的一系列观点。这种文章的作者可能是大学或专业研究人员所写、也可能是一线教师所写，它们也不是我们所指的课例。

第三类，课堂实录片段配以点评类型的文章。这是常见的一种类型，对一节课的不同片段分别做出点评，或是对于不同的课堂片段分别做出点评。对同一节课的不同片段做出点评时，往往对每个片段从不同的角度加以评析，如果全盘而看，发现这类文章分析课堂的视野比较宽泛、点评比较发散。还有的文章是具有一个大的研究观点，但选取了不同的课堂片段每次从一个更小的视角加以剖析，但就每个片段而言，读者无法了解这个片段对应的原课究竟具有怎样的一个整体授课思路。这类文章中的课堂实录片段来自一线教师的授课、点评往往是专家教师或者专业研究人员给出的。

第四类，围绕一节或几节课的教学漫笔类文章。这类文章的作者一线教师居多，往往是针对一节课的课后反思，或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人，但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论角度的诠释。

当然，上述四类文章不乏优秀之作，之所以指出与课堂教学有关的这四类文章不是课例，主要是想进一步凸显课例的根本特征：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事;而且，教学实例的整体思路相对完整，可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程，可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么，当然也会有理性的提升和概括。

4.课例与课例研究的区别

课例与课例研究的区别，好比教案与教案设计的区别。前者指最后产生的成果形式是一个“课例”，后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”;前者是静态的结果表达，后者是一个研究的动态过程。所以通常我们说“课例研究”往往指的是“做课例”的过程，说到“课例”往往指的是成果表达形式。

二、课例由哪些要素构成

前面谈到了与课例相关的一些常用的词汇之间的区别和联系，实际上是从“课例不是什么”的角度刻画了其外延范围。接下来将从正面回答“课例应该是什么样”。参照Merseth (2001), Stein等(2001)教学案例的撰写框架以及在上海开展课例研究的长期经验，我们认为，一个课例应该由以下四方面要素构成。

1.主题与背景

主题与背景是课例的第一要素。因为课堂教学是复杂的，通常的听课评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题——这就是研究的主题，“小”才有可能“深”。研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题，而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。

主题从哪里来、为何选择这个主题研究?这就需要交代该课例产生的背景。例如，背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，帮助读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。

2.情境与描述

课例的载体是学科课堂教学，因此课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。课例的描述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程，但其情节可以经适当的调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点问题。各个课堂情境的选择要环绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁(如用省略号略去一些无关的话语、删去一些口头禅等)。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。

3.问题与讨论

课例反映的是教学改进的过程，因此在课例描述中必然包含着提出的问题，以及由问题引发的后续讨论。因为课例反映的是教学研究“背后”的故事，交代产生这个课例的过程中的问题线索，使读者知道研究教学进展过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对读者来说，把研究授课的问题及其讨论梳理出来、展现过程，可能更具启发价值。

课例描述中提出的问题有的可能在后续讨论中解决了，有的没有解决，但都可以呈现出来。甚至写作者可以提出一些开放思维的后续问题或两难问题，留下一个今后可以继续研究和讨论的空间。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的课例描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是我们在这里所倡导的。

4.诠释与研究

对课例本身加以解读，赋予它更高一层的普遍意义，就需要对课例作出诠释、增加一些研究的成分，这是课例的另一要素。不过这种诠释应该是归纳型的、内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不宜夸大和跳得太高，否则极易沦为空谈，使得课例前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。很多经验性论文就是这样的类型。

对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、包括课堂教学为何如此改进等的原因，也就是要讲出课堂教学“好”在哪里、“不好”在哪里的理由，使读者明白这“背后的故事”。诠释可以选择多个角度解读、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。对课例的“研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程，究竟获得了哪些理性的认识或者初步结论，需要一些概括和提炼。这些“研究成分”使得课例不仅仅是对研究一节课的描述，而且对老师们在日后课堂教学中考虑一类课的改进有启发。

三、课例的类型及其撰写

1.课例的几种类型

对课例的划分没有一个统一的标准，以下的划分是根据课例对教师专业水平提升的作用来区分的，它们之间并没有逻辑上的严格并列关系，相互有所交叉，但主要是根据课例的侧重面对教师专业发展的价值而言。

(1)问题呈现型

这种课例主要来自教师课堂教学实践中所产生的问题，主题往往就是问题的核心所在。它关注到了理论与实践关系，但偏重于实践中存在的问题，课例设法找到理论来解释并协助解决实践问题，以问题的形式唤起教师的深刻反思以及随后的反省行动，问题通常是开放型的，没有相对统一的共识。

(2)经验分享型

这种课例主要来自教师一个新颖的教学设计及其随后的教学改进过程。表达的手法通常会以“故事”的形式来叙事，这种利用“叙述体”的知识极易在教师之间取得沟通。课例本身是教师用于查找他人同一内容载体如何教学的重要文献资料，是一般的理论性文献资料无法取代的知识。如前文利用“心灵游戏”上作文课的课例就属于这一类。

(3)理论验证型

这类课例的出发点往往是推崇某种教学思想或教学理论的价值，认为教学就是将这种思想或理论应用于实际课堂教学的结果。课例往往成从各个角度印证教学思想或教学理论的鲜活实例。这种课例暗含的结构是演绎型的，就是从理论观点出发、按照理论设计和改进课堂教学，最终再用该理论来解释教学或课例从某个角度丰富了该理论。本书的所倡导的“本原性问题驱动课堂教学”即一种教学理念，下文中的许多课例属于这一类。

(4)知识产生型

这种课例比较少见，但其价值较高。这里的知识产生包括课例所反映的新的教学思想、理论视点等，也包括课例研究中对学科内容产生的新发现、获得的新知识。在我们做过的“勾股定理”的课例就是这样一例，课堂教学中得到了一个“有条件的数学结论”：“2ab+n2=c2，当a-b=n时”。这种课例可以丰富数学教师的学科知识。

上述划分并非严格，实际上当我们阅读一个课例时，它很可能同时具有两种类型课例的特征，只不过在其中某一方面更为突出。

2.如何撰写一个课例

很多经验教师和优秀教师经历过不少“磨课”的过程，在头脑中有一些精彩的课堂教学实例。如果能够把它们进行理性梳理和加工，凝炼出一个焦点主题，并赋予一定的背景意义，很可能就形成了一个课例。如何把这样的教学经验转化为一个课例呢?

(1)第一阶段：琢磨典型的课例

如果从来没有写过课例，在前期准备阶段可以选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分析。可以重点领会如下几个方面：课例作者如何陈述事件的发生发展过程?如何突出研究的主题和产生的主要问题?如何处理课例的各个组成部分之间的关系?提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联的?通过这样的学习过程，体会课例的几个要素。

(2)第二阶段：回溯教学实例的产生过程

可以回想自己头脑中认为精彩的教学实例是如何产生的，包括如下方面：当时有哪些人参与教学研究过程，哪些人在哪个阶段的观点给自己留下了深刻印象?该教学实例产生前后上过几轮课?教研活动是如何展开的?在不同阶段授课老师的心理感受、遇到的问题是怎样的?不同阶段的每个参与者的观点是如何发生改变或逐步深入的?这些问题的回溯性思考是为了引发当时的经历和感受，目的是抓住精彩教学实例产生的前因后果和重要细节。

(3)第三阶段：撰写课例初稿

如果对于该教学实例的整个前后过程非常清晰，而且当时研究的主题和问题也很清楚，包括它的背景、价值、意义都很清楚，那么可以立即从课例的几个要素着手开始写作。很多情况下，教师面临的问题是，教学实例觉得很精彩，但对研究过程和主要观点、主题及主要问题感觉一团乱麻，无从下手。在这种情况下，可以首先回想整个教学实例研究过程中留给自己印象最深的、具有冲突性的事件片段，而这往往是课例中最重要的关键事件。然后对这个关键事件如何产生的回想下去、当时的背景是怎样的?这个关键事件之后又发生了什么、如何处理的、后来得到什么结论?这个办法其实是从最重要的事件入手，追因索果，是个比较有效的技巧，教师容易着手写作。

(4)第四阶段：斟酌和修改课例

写好初稿后，首先可以用课例的几个要素来衡量，看看是否具备课例的基本条件，缺什么补什么，累赘的可以删去。自己感觉基本满意后，可以请没有参与过这个课例研究的人阅读，听听他们看后是否读到了自己想要表达的思想。因为写作课例的人头脑中有很多潜在的细节，很多时候自以为都交代清楚了、明白无误，可是没有参与过的人一无所知，就不一定理解。所以听取“局外人”的意见，进行反思、斟酌，甚至重写，也是一个有效的技巧。

(5)第五阶段：凸显课例的价值和意义

在课例基本完成后，考虑一下所写课例的类型，也就是整体考虑课例的价值和意义究竟在哪里。这个阶段可以重新考虑修改标题、用比较贴切的主题词汇突出该课例的价值和意义所在。

其实课例的写作本无定法的，上述过程是给没有撰写课例经验老师的一个参照过程。精彩的课例没有什么固定的套路，甚至没有数字序号标记的段落划分，但是仔细研读，会发现课例的几个要素一一具备。如果再配以优美的语言和吸引读者的文风，就象一篇好的文学作品一样令人享受而意犹未尽。

本文作者：杨玉东，来源：《教育发展研究》2008年第8期

教育叙事研究法详解

事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。惟此，研究的结果才具有其独特的价值。

如果用一条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：确定研究问题--选择研究对象--进入研究现场--迸行观察访谈--整理分析资料--撰写结题报告。

1.确定研究问题

确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。

教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。

2.选择研究对象

选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作；首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作；同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者；再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。

选择研究对象是抽样的需要，样本的选择不仅与要研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此，选择好的合作伙伴，真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。

3.进入研究现场

研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的真接来源。

进入研究现场的方式是多种多样的：可以在自然状态下轻松地融入，也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场，也可以间接地在观察中逐渐走进现场……但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。

4.进行观察访谈

观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内，从而将叙事研究推向更深处。

观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使访坊者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。

5.整理分析资料

“资料有它自己的生命，具有当我们与它呆在一起到一定的时问，与它有足够的互动以后，它才会相信我们，才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事伴的整理分析，而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：每一次清理资料、阅读资料的过程，都是研究者与这些事件的遭遇，都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟，进而产生新的意义解释。所以，资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。

整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。当然，每个研究者都会拥有自己的价值判断体系，都会有自己对事件的看法，但是，叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶，或是撇开事实主观臆测，否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。

在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号，‘本士概念’应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，结题报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求：概念必须来源于原始资料，扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。

6.撰写结题报告

结题报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者并行不悖，相映相成，构成了结题报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件，论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，写作采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。这使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。

叙事结题报告既要详尽描述，又要整体分析，特别要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力，使教师的生活情界走向人文的殿堂、灵魂的升华。

实验研究法详解

1．什么是“实验法”

通俗地说，这是一种先想后做的研究方法（相对来说）——“想”：从已有的理论和经验出发，形成某种教育思想和理论构想，即“假说”（亦可称“假设”）；——“做”：就是将形成的假说在积极主动有计划有控制的教育实践中加以验证。通过对实验对象变化、发展状况的观察，确立自变量与因变量之间的因果关系，有效的验证和完善假说。

2．试验法的特征：“验证假说”和“控制条件”是一切实验方法所具备的共性。但教育实验还有伦理原则、有限控制、控制下的形成性（其过程是很有价值的）等特征。

教育实验的几层含义：首先，教育实验必须确立自变量与因变量之间的因果关系。其次，教育教学实验必须科学地选择研究对象。再次，教育教学实验也必须控制和操纵实验条件。实验应当具有可重复性，亦即应不仅具有效度而且具有信度（即经过重复实验后所得到的实验结果应大致相同）。

3．什么叫“假说”？

所谓“假说”，就是根据事实材料和一定的科学理论，对所研究问题的因果性和规律性在进行研究之前

预先做出一个推测性论断和假定性解释。假说的形成是一个理论构思过程。一般经过三个阶段：发现问题——初步假设——形成假说。

4．教育实验中的“变量”

①自变量（又称做实验因子或实验因素因素）。它由实验者操纵，由实验者自身独立的变化而引起其它变量发生变化。举例如：考察不同教材对学生的学习影响。在这里，教材就是实验自变量。再如我校构建“‘乐学·会学’式课堂教学基本模式”的实验……。一个实验因子至少要有两种水平（比如两个组、两个班级等等）才能进行比较（如上所举就必须至少要有两种教材）。否则其本身就不能构成实验因子。

②因变量。因变量是一种假定的结果变量是对自变量的反应变量，或曰“输出”。它是实验变量作用于实验对象之后所出现的效果变量。实验因变量必须具有一定的可测性。

③无关变量（也称“控制变量”）。那些不是某实验所需要研究的、自变量与因变量之外的一切变量，这些统称为该实验研究的无关变量，也称非实验因子或无关因子。例如不同教材的比较实验，教材之外的教师水平、学生原有基础、家教、学习时间等一切可能影响教学效果的因素都是该实验中的无关变量。

控制无关变量非常重要：为了很好地探索因果关系，以确实保证因变量的变化是由自变量的变化所引起的，就必须排除其它无关因素的影响，控制无关因素，使实验除了自变量以外的其它条件保持一致，这样才能保证实验实验研究具有一定的效度，否则，实验就失败了。

5．实验的操作（严密控制实验过程至关重要）：——形成假说

——研究制定严谨科学的实验方案（选择被试、确定对比组、实验方法过程的设计、实验材料和工具的选择、研究无关变量及其控制措施、实验的阶段划分、原始过程性资料积累的方案与分工、成果形式的确定等等）

—— 按照方案实施实验

—— 形成实验的阶段性报告和总结性报告。

—— 对实验进行评价论证。

比较研究法详解

比较法，是根据一定的标准，把相关的事物放在一起进行考察，对比其异同，以把握事物特有的质的规定性的研究方法；亦即从相互联系和差异的角度观察和认识事物，进而探索事物发展规律的研究方法。

（一）比较法的特点和适用

广义地说，比较法是应用最为广泛的一种科学研究方法：任何科学研究都要采用比较的方法；任何相对独立的研究方法（如观察法、调查法、实验法、历史法、解释学的方法、分析学的方法、行动研究的方法等等）之中都包含着比较研究的成分；一项课题研究的各主要环节都需要比较法的参与——通过比较选择有价值的研究课题，对文献材料进行比较分析，对实验、调查、观察所采集的数据资料通过比较进行整理加工，用比较的方法对整理后的资料进行定性和定量分析并形成研究结论，甚至研究成果的鉴定过程也有比较方法的参与（与预定目标的比较，同类研究成果的比较等）。似乎可以这样说，没有相互联系事物的质的和量的比较，就没有科学研究。应用的广泛性和对于其他研究方法的渗透性，是比较方法的最大特点。

这并不意味着比较法仅仅作为一个“成分”、“要素”，或者作为一种思维方法，存在于其他研究方法之中；比较法，就像调查法、实验法一样，也是一种具体的研究方法——就是说，有一些课题的研究需要把比较法作为主要的研究工具，再配合以其他的方法来开展研究工作。其实，早200多年前，在教育研究中，以比较法作为主要手段的“比较教育”就被提上了日程，今天早已发展成为教育科学的重要分支学科。

作为一种具体的研究方法，比较法在考试科学研究中也具有广泛的应用前景。

比如，比较研究与历史研究相结合，追溯各类考试的历史渊源并研究其产生和发展过程及其规律，以加深对现实问题的认识。

又比如，运用比较方法，对于不同国度和地区同类考试制度及其改革走向进行跨文化研究，分析其共同趋势和不同特点，为我国考试制度的改革与完善提供理论参照。

再比如，对于不同种类、不同内容和形式的考试进行比较研究，探讨其共性和个性及其成因，揭示各类考试的运作规律。

从“七五”到“十一五”全国教育考试科研立项课题中，除自学考试与其他教育形式的比较研究外，采用比较法研究考试的项目还不多见。我们应该大力提倡教育考试的比较研究。

（二）比较研究方法的种类

我国学界，通常把比较研究划分为以下三个类别：

1.同类比较研究与异类比较研究

同类比较研究是比较多种同类事物，通过鉴别其异同来认识事物发生、发展的特殊性和该事物共同规律的方法。同类相异点的比较，可以找到事物发生发展的特殊性。同类相同点的比较，可以找到该类事物发生发展的共同规律。如“九五”期间，“高等教育自学考试在高等教育宏观结构中的地位与作用”课题组曾对自学考试与普通高等教育、成人高等教育进行比较研究，在寻找相同点的同时，着重探寻自学考试的特殊性，提炼出自学考试教育性质和本质特点的若干重要结论。

异类比较研究是通过对两种以上性质相反的事物或一个事物的正反两方面进行比较，发现它们在不同表征下的异同之处（特别是异中之同），从而探寻某些规律的研究方法。异类比较，反差大，结果鲜明，往往能够发现新问题、揭示新规律。比方说，如果我们把高校单独招生、单独考试与统招、统考两相比较，从中寻找异中之同和共同特征的不同表现，对于我们深刻认识招生考试活动的共同规律和不同表现形式的各自局限，可能是大有裨益的。

2.纵向比较研究与横向比较研究

纵向比较研究是对同一事物在不同时期的状况进行比较，从而揭示其发展变化规律的方法。它是按照事物发展的时间序列纵向展开的，通过事物在不同时期的表现状况和演进历程的动态展示，搞清楚其来龙去脉和不同时期的不同特点，进而揭示事物发展变化的规律。比如，有人对自学考试发展的三个阶段的应考对象和职能进行比较研究，试图说明自学考试由补偿教育、学历教育走向继续教育的必然性，通过自学考试丰富内涵的展开过程及其所显示的阶段性，来认识自学考试的教育性质和在不同社会条件下的不同表现。

横向比较研究是对同时存在的教育考试现象进行比较，在相对静止的状态（稳态）下研究这些现象的异同，从相互联系中认识教育考试现象的本质的研究方法。它是按照空间结构的横向展开的，通过不同地域教育考试现象的异同及其原因的分析，来把握考试活动的共性和特殊规律。比如，中国大陆的统考与台湾地区的联考的比较研究，中国和韩国的自学考试比较研究，都属于横向比较研究。

对于复杂的问题，人们在进行比较研究的时候，常常把纵向比较与横向比较结合起来运用，以深刻认识事物的现状和变化趋势。

3.定性比较研究与定量比较研究

定性比较研究是通过事物间的本质属性的比较来确定事物的性质、特点和趋势的研究方法。定量比较研究是通过事物间数量关系的分析比较来判断事物的变化趋势的研究方法。如能将两者结合起来，可能获得更好的研究效果。

在教育考试的科学研究中，比较研究似有增加的趋势，但大都是定性比较。应积极倡导定量比较研究，并尽可能地把定性比较与定量比较结合起来。

4.问题比较研究与区域比较研究

问题比较研究是针对教育考试中的某个问题，对多个国家或地区进行比较分析，以弄清该问题在这些国家或地区的历史、现状和变化趋势。比如，就高考科目设置问题对实行统考或联考的国家和地区进行比较研究，以弄清楚这一问题在这些国家和地区的来龙去脉与变化趋势，为我国高考科目设置改革提供有价值的参照。

区域比较研究是通过所确定的若干地区教育考试问题的比较，来研究这几个地区教育考试发展状况和特点的研究方法。问题比较法，是问题固定，对比的地区灵活选择；区域比较法，则是区域固定，而对比的问题依需要来确定。比如，选定受儒家文化影响较大、曾经推行过科举考试的几个国家和地区，比较其考试制度、社会考试心理等方面演变中的共同特点和差异，以得出某些概括性的结论，就属于区域比较研究。

（三）比较研究的程序和要求

1.比较研究的程序

从操作角度说，比较研究的一般程序为：确定比较研究的问题和标准、收集比较研究的资料、进行比较分析、做出比较研究的结论。

确定比较研究的问题和标准。首先根据研究的目的规定研究的内容和范围；其次选择比较的对象；再次确定比较的标准。

收集比较研究的资料。通过调查访问、查阅文献等方法，广泛收集资料，并对资料进行必要的整理和加工。

进行比较分析。列举比较对象的相同点和不同点，运用历史的、辩证的、联系的观点分析其异同的原因。

做出比较研究的结论。在对收集资料比较分析的基础上，对于所研究的问题提出比较结论。

2.运用比较研究法的基本要求

研究对象的可比性。要求比较研究的事物属于同一范畴，既有同一性和相似性，又有差异性和矛盾的特殊性。表现为表面相似而本质各异，或者外表各异而本质趋同，通过比较能够突现各自的特点，或者能够发现其共同的趋势。

比较资料的可靠性。不论比较的资料是亲自调查、观察收集的，还是查阅文献、借鉴他人研究的结果获得的，都必须资料本身是客观、真实的，具有可靠性；能够反映比较对象的总体情况，具有代表性。这样，比较研究的结果才可能是可信和有效的。

比较项目和标准的统一性。比较如同评价，总要涉及到“项目”和“标准”两个“维度”。前者回答的是“比较什么”，后者回答的是“比较异同的依据是什么”。比较研究必须坚持比较的项目、内容范围相一致，比较的标准要统一。

坚持全面本质的比较。首先要全面，对研究的问题进行全方位、多角度的比较，而不可仅仅根据一些零碎、片面的材料轻率地做出结论；其次要抓住本质，而不仅仅罗列表面的异同现象，从共性中揭示矛盾的普遍性，从差异中挖掘矛盾的特殊性。

不同研究方法的具体操作举例

课题研究要按照设计的内容、措施、方法、对象（被试）工具、步骤等，朝着预期的目标实施操作，并把操作的情况记录下来，把形成的材料集中起来，然后进行阅读、分析、判断、推理。下面就不同的研究方法具体谈谈课题研究过程中的具体操作：

●调查研究：要选择调查对象（样本）确定调查内容、选择调查手段、准备调查材料和进行实地调查等。

如《静安区中小学生“健康饮食”现状调查》，选教育水准中等的学校，共抽取三所，发放和回收有效调查问卷共100份，对部分学生进行访谈。

又如《农村初中“问题学生”成因调查及对策研究》，采用向诸暨市所属34所农村初中的“问题学生”发放调查表的方式进行，调查表的内容包括“问题学生”的十个类属和十六项统计指标，共发放和回收到调查表340份，除去不符合要求的9份，留下331份有效表。

再如《关于学生座位问题的调查研究》，设计了一套调查计划，首先是对实验班上课情况进行观察，其次是对教师、学生进行访谈，再次是对相关学校进行同类的观察。

●实验研究：在确定实验课题、定好实验计划后按计划进行。

如《注意缺陷多动障碍儿童综合干预的研究》，1.样本：从本市七所小学中，通过测查、鉴别选取ADHD儿童128名；2.实验设计：采取实验组与对照组前后测设计。将128名儿童随机分为三组，其中综合干预组65名、药物组33名、控制组31名；3.实验处理：a综合干预采用行为辅导、家庭干预、药物治疗三种方法综合。b药物组处理，班主任老师安排家长带儿童去上海心理咨询中心进行药物治疗，并记录服药情况；c控制组处理：让ADHD儿童跟随正常儿童一起学习，不采取其他辅导措施。

又如《信息技术与“文综”课程整合研究性学习实验》，首先，选择“布什轰炸日本”这样的课题，“文综”中相关的学科知识是高二《世界近现代史》第三章《第二次世界大战》等，实验对象是高二年级，其中65%已顺利通过计算机二级考试，大部分都能熟练掌握计算机应用技能和网络交流手段。其次，搜集大量影象资料与二战图片画册，以及在网站上下载大量的文字及《图说历史》中有关二战中与日本作战的信息，组建模拟网站。第三，确定课题研究专题网站的网页制作和信息链接，由学生在教师指导下课余时间完成。

●行动研究：（所谓“行动研究”，就是教育工作者在实践中通过行动与研究的结合，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，从而提高教育教学质量以及自身专业化水平的一种研究活动），在确定研究问题以后，边实施边研究（反思）边研究（反思）边实施。

如《幼儿园“玩墨游戏”的实践与研究》，操作过程为：1.看（参观、认识文房四宝、欣赏名画）；2.听（听画家的故事、听幼儿文学故事）；3.玩（玩笔、玩砚、玩纸、玩墨：在竹子、柚子皮上玩墨，用手掌、手指玩墨，在区角活动中玩墨）；4.画（用实物拓画、运用可数符号涂画简笔画、在宣纸上涂画中国画）。在这些过程中，边进行边观察、边思考、边记录。

又如《参与式德育模式的构建与实践》，其研究过程是在调查研究、确定课题、组织培训、编用读本、整合资源基础上，自2006年3月起，就《做人——长兴的孩子这样说，这样做》读本使用情况作了专项调查。同时为进一步探讨参与式德育的针对性和实效性，举行了“参与式德育的实践与研究”论文及案例评选，分别就参与式德育模式的建构，参与式德育的认识、做法、经验、体会，参与式德育过程中学生素质及教师素质提升四个方面进行总结评选，发布评选结果，并出刊《长兴教育》专刊。由县教育局举办“做人——长兴的孩子这样说，这样做”现场研讨会，以学校德育工作为中心，研讨如何结合《做人》来促进学校德育工作的开展，充分发挥《做人》在广大学生中的积极导向作用。研讨会安排教师研讨课、师生论坛，及部分学校德育分管领导就创新德育工作思路、提高德育工作实效性等方面进行交流、研讨。通过研讨会，以典型促深化、促提升；通过研讨会，以发现的新问题促完善、促思考，推动进一步深入研究。

●叙事研究：（所谓“叙事研究”，就是以叙事、讲故事或案情描述的方式表达对教育的理解，就是通过叙说来描绘教育行为、进行意义建构，并使教育活动获得解释性的意义理解。更多的是在教育叙事之后对意义的揭示，或者说讲一个教育、教学的故事，描述一个教育教学上的案情，再加一些在叙述具体事件时自己的看法和反思，即评析）。

如《一个高中优秀生的道德情感体验的叙事研究》：

先是确定研究对象：选择温州某中学的小林同学做研究对象，考虑到选择她的典型性因素，因为温州某中学是浙江省一级重点中学，小林同学又是这学校实验班（高二四班）的班长。从读小学到现在一直是三好学生，成绩优异，品行端正，是同学们羡慕老师喜欢的好学生。用她班主任的话说，简直真是“极品”。

接着是资料的收集和整理：根据叙事研究的相关理论指导，在收集资料时，综合运用了结构性访谈、非正式交谈、现场笔记、实物收集、口述历史等方法。在研究过程中，面临收集到的大量原始资料，综合运用了类属分析和情境分析的方法。在建构小林同学故事时，进行了多次访谈交流，结果是由她的回忆片段综合而成。建构式地描述有关小林同学道德体验的故事共有1243个字。

然后是分析：

一是直接分析：1．遗忘了“生活世界”的道德教育消解小林的道德信仰（怀疑--失望-）；2．失落了主体间交往的道德教育造成道德价值观的冲突（信仰失落—孩子自己的世界—被强加的观念）

二是研究发现：通过上面的分析我们发现让同学们羡慕让师长们捧在手掌心的“优秀生”，道德教育被忽视，导致他们的道德生活很苍白，道德情感无从释放，道德信念在瓦解；他们无奈、孤独，他们需要的不仅仅被捧在手掌心，更需要被理解和引导；这种现象的主要原因是道德教育脱离生活世界，德育过程缺少对话，以及师长们的急功近利，只重视成绩而忽视了影响学生一辈子的道德生活。

三是道德教育的反思：道德教育的核心是人，人的整体性是我们德育的前提，“使人在不断的创造和生命体验中成为他自己”是我们德育的目标；道德教育自身要彻底放开；道德教育要重视个体道德体验。

四是研究过程反思：①效度问题：在研究开始之前我有一些前设，这在访谈中可能会误导研究对象，从而影响研究的描述效度，但是对理论效度，我还是比较满意的，在资料中建立起研究理论，这在研究后对访谈对象的反谈也基本得到认同。②推广度问题：本研究的研究结果得到其他优秀生的普遍认同，这说明本研究具有一定的推广度；③伦理道德问题：我遵循了自愿原则，保密原则。希望通过这研究，对他们有所帮助。

例谈如何正确选定研究方法

北京市教育学院，李春山

方法技术是教育科研的三个要素之一。任何一项课题研究，都需要一种或几种研究方法来具体实施。没有研究方法，课题就不可能研究出结论。有些中小学教师，连文章都写出来了，但如果问：“您是用的什么研究方法？"他（她）却说不出来。也有些中小学教师，在课题的开题报告中写了七、八种研究方法，却不知道这些研究方法的真正涵义和具体操作，不知道为什么要用这些研究方法。这是把研究方法当成了装饰，而不是达到研究目的的工具和手段。一项研究课题确定以后，接着就要构思，构思的重要内容就是确定研究方法。研究方法是由课题的研究目的决定的，如果说研究目的是要“过河"，那么研究方法就是“过河"的工具。研究方法必须要和研究目的一致，如果不一致，研究目的就达不到，就“过不了河"。所以研究方法不是研究者随意选择的·当研究目的确定了以后，研究方法也就确定了。这一讲的题目之所以叫“正确选定研究方法"，而不是“正确选择研究方法"，其意义就在于此。

一、什么是教育科学研究方法

从定义来说，所谓教育科学研究方法，就是在研究教育问题和构建教育理论时，所采取的程序、策略、原则、工具、方式的总和。如果从理论上系统介绍的话，还要详细解释教育科学研究的方法论体系，即哲学方法论、一般科学方法论和具体研究方法。下面只介绍具体研究方法。

教育科研的具体研究方法，不同的科研方法教材中有不同的分类，五花八门，仁者见仁，智者见智容易使中小学教师无所适从，分不清楚，理解起来有困难。为便于中小学教师理解和实际操作、运用，我们按教育科研方法使用的手段，将其分为两大类，即思辨方法和实证方法。

（一）思辨方法

思辨方法是指以哲学和逻辑学为基础的理性思维方法，也可以解释为认识事物的本质和理解事物的意义时所用的理性思维方法。思辨方法主要体现在研究者大脑内部的活动，是研究者内在的思考。

任何一项课题在研究中都离不开思辨方法。思辨方法贯穿于教育科研过程的始终。思辨方法不是简单的“浅谈"，它包括的种类很多，有抽象逻辑思维方法、辩证思维方法、创造性思维方法等等。正确掌握并运用这些方法，就能使自己的研究能力大大提高，当然这不是一朝一夕的事。但从小学教师的实际出发，最起码要会正确地理解并运用慨念，正确地根据事实材料作出判断，能正确地对研究资料进行分析、综合、归纳、演绎，以得出准确的研究结论。如果做不到这些，缺少基本的思辨方法，不仅不会构思，还可能在研究和撰写论文时出现诸如文不对题、偷换慨念、自相矛盾、形而上学的观点和结论、论证不合逻辑、论据不充分、没有条理性、语言模糊和歧义等问题。

（二）实证方法

实证方法是从自然科学研究中借鉴过来的，通过外部操作来处理和认识事物的方法。“实证''，即从事实中加以证明。与思辨方法的内在性不同，实证方法的特点是外在性，是要通过外在的观察、调查、实验来认识事物。在中小学的教育科研中，最主要的实证方法有观察法、调查法、测量法、文献法和实验法、行动研究法。对于中小学教师来说，这些方法都是常用的、最基本的研究方法，都应该了解、掌握并能在实践中加以运用。

这些基本的实证方法可以分为两大类。一类称为实验研究的方法，另一类称为非实验研究的方法。实验研究的方法包括实验法和行动研究法，其主要特点是都需要研究者在研究中主动采取一定的措施，用研究术语说就是都有自变量的操作。而非实验研究的方法包括观察法、调查法、测量法、文献法。这些方法都是收集资料的方法，在研究中不需要研究者主动地采取措施，也就是说没有自变量的操作。它们可以在一项课题研究中独立使用，但更多时候是在主要使用实验法或行动研究法的课题研究中，作为辅助方法用来收集研究资料。

实验法和行动研究法的共同之处是都需要研究者在研究中采取一定的措施，即都有自变量的操作。不同之处主要在于研究目的的不同：使用实验法的研究目的是探讨教育现象的因果关系，揭示其规律，一般用在 “有待于验证的问题中"；而使用行动研究法的研究目的是谋求解决研究者自己在教育教学工作中遇到的实际问题，一般用在“有待于解决的问题"中。

观察法、调查法、测量法、文献法都是收集资料的方法，在独立使用时其研究目的都是了解研究对象的客观情况。只不过观察法是通过观察了解，调查法是通过问卷、访谈了解，测量法是通过测验了解，文献法是通过查阅文献资料了解。

二、如何正确选定研究方法

任何一项研究课题都离不开思辨方法，但不同的研究所用实证方法却有所不同。这里只讲确定实证方法。

确定实证方法，第一可根据课题表述，第二可根据研究目的。

例1：海淀区实验小学学生课外阅读的调查研究。这是有待于回答的问题，其研究目的是了解海淀区实验小学学生课外阅读的现状，在课题表述中已经有“调查"二字，显然应该用调查法，而且应该是以问卷调查为主，以访谈调查为辅。在这个课题研究中，不可能用实验法或行动研究法。

例2：小学音响作文实验研究。这是有待于验证的问题，其研究目的是探索音响作文是否能促进小学生想象力的发展，是否能有效提高小学生书面表达能力。在课题表述中已有“实验"二字，显然应该用实验法。音响作文教学就是研究者要采取的措施，即自变量。在实验过程中必须要检验实验效果，也就是要对实验对象的想象力和书面表达能力进行测验，所以还要用测量法，只不过是以测量法为辅。

例3：在初中数学教学中引导学生学会学习的研究。这是有待于解决的问题，其研究目的是探索在初中数学教学中引导学生学会学习的有效方法，以使学生从不会学习进步到能在一定程度上会学习。根据这个研究目的，可以确定课题应该用行动研究法。在研究中研究者必须采取措施，这个措施就是研究者通过思考、查阅资料设计出的引导学生学会学习的方法。在研究中为了检验研究效果，还要使用调查法或观察法，以评价学生是否在学会学习上有了提高。

例4：在小学阅读教学中加强学生自主学习，提高其阅读能力的研究。从这个课题的表述中就可看出，此课题绝不可能以调查法、观察法、测量法为主，因为在课题表述中已说出了自变量，也就是研究的措施，即加强学生自主学习，所以必定是行动研究法为主。如果研究目的是探索加强学习是否能提高小学生的阅读能力，则课题用实验法；如果研究目的是为了解决本班、本校或本阅读能力差的问题，研究如何提高小学生 “加强学生自主学习"只是研究者用的一个“着儿”，那还是以行动研究法为宜。当然研究中为阅读能力，也要使用测量法或观察法。

例5：初中地理课两种不同教学方法的比较研究。这种课题表述都是采用实验法。研究目的是比较初中地理课“挂图讲解"和“做图讲解”的教学效果是否相同。凡是使用实验法的课题都需要调查法、观察法、测量法中的一种或几种方法作为辅助方法，以用来对实验效果一一一因变量进行测量和评价。

例6：海淀区中小学青年教师教学监控能力的培养研究。这种课题表述一般应以行动研究法为宜。研究目的是探索出培养海淀区中小学教师教学监控能力的有效方法，以使海淀区的中小学青年教师教学监控能力得到提高。在研究中，研究者必须要采取培养青年教师教学监控能力的措施。凡使用行动研究法的课题也都需要调查法、观察法、测量法等参与，如此课题就要用观察法、调查法来对青年教师教学监控能力进行评价。

类似的，像“小学数学教学中进行探索式学习的尝试"、“高中数学课堂教学改革的探索"、“采用自练口算卡片提高小学低年级学生口算能力的试验"（注意：不是实验) ,都应用行动研究法。

例7：对入园初期幼儿在教育活动中行为表现的观察研究，小学低年级学生上课时注意力集中时间和程度的研究。这两个课题只是通过观察来收集资料，显然都是只使用观察法。

例8：关于调整高中课程设置的研究。此课题是通过查阅文献资料进行比较分析，得出结论，所以研究方法就是文献法。

例9：家庭情况与儿童成长关系的研究，小学生课业负担相关因素的分析，十年内西城区幼儿园发展的预测研究，这些课题虽然在表述中没有加“调查" 二字，但都是使用的调查法，因为都是通过了解实际情况做出分析、得出结论。

以上是从课题表述和研究目的上，通过举例子对正确选定研究方法作了一些简单的说明。要想真正提高正确选定研究方法的能力，还需在详细了解各类研究方法的涵义后，通过不断实践来实现。

转自：老师成长学苑

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