好事背后有文章

——我对情境教学的理解与实践

创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平;应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。——《义务教育语文课程标准（2022年版）.课程实施内容.教学建议3》读了上面课程标准的那段话，引起了我对自己以前教学的反思。为学生“创设真实而富有意义的学习情境”，是提升学生语文能力非常有效的一条途径。写此文时我想起了一句话：“你不说我倒还明白，你越说我越糊涂了”。本人从事语文教学多年，在指导学生作文时，滔滔不绝地给学生讲解写文章的技巧，不厌其烦地指导学生构思谋篇，千方百计地引领学生锤词炼句，自己认为已经尽心尽力了，而学生呢?常常是懵懵懂懂，写出的作文常常是让人啼笑皆非。你告诉他应该怎么写，学生偏偏不会怎么写；你教了他一些文章的技法，他偏偏不会用。此类情况不仅是我经常遇到，与同行交流，多有这方面的感受。新版课程标准提倡为学生创造学习情境，我对学习情境的理解是：为学生创造一种环境，使其如临其境，让他们动其心，激其情，行其事，明其理，用其能，达到不教胜于教的效果。下面谈谈自己以前在这方面的探索和实践。

一、牛刀小试，收获意外

本人30多年前做过一次小实验。一次指导学生写议论文,有一个女学生，写了三次都没过关，她失掉了信心。有一天，我把她找到备课室，我问她，班里有一张桌子坏了，是不是她弄坏的。她听了之后，立刻就叫起屈来。她对我说，李老师，你冤屈了我。接着她告诉我，这张桌子她发现是下第二节课后坏的。下第二节课，她和同学去了哪，接着做间操，间操之后，又与同学们在哪活动。结尾时说：“李老师，桌子真不是我弄坏的。”我听了后，笑着对他说：“我听了你这篇口头议论文，我相信这张桌子不是你弄坏的。”她惊讶地问我：“李老师，我写都写不出来，啥时作过口头议论文？”我告诉她，方才回答的问题，就是一篇小议论文。接着我就帮她分析：“你冤屈了我”，是论点；所列出的第二节课后课间的那些活动，是事实论据；是用事实证明自己的论点，论证方式是摆事实；结尾“桌子真不是我弄坏的”，是结论。议论文的三要素具备，引论、本论、结论结构俱全。写作方法上，又首尾形成呼应。我问她这是不是议论文。他听了，乐得一拍手说：“哎呀，这就是议论文呀，我也会写议论文呀！”为什么我讲了学生不会，我不讲，学生反而会了呢？细想一想，有些我们在课堂上给学生讲的一些作文方法、技巧，学生本身就有，并已经应用在生活中，只不过是他们没有意识到，所以能力受到限制，不能得以应用和发挥。正在她处于焦虑时，我为她设置了一个情境，激活了她的本能，说出了议论文，通过指点，她认识到自己有这方面的能力，从中获得成功的喜悦。这样指导学生学习，正是古人提倡的“不教之教”，或是现在说的情境教学、无痕教育。初次探索，有了想不到的收获。

二、置身情境，文章天成

有了这个实验，几年后（1985年），我给学生设了一个“局”。在初一的上学期后半学期，课堂上，我向全班同学读了一个学生的一篇日记。

在好事的背后我们班真有那么多小雷锋吗？这个问号一直在我的脑际萦绕着。?昨天放学后，炉子坏了（被人毁坏的）。今天下午，有几位“雷锋”给班里修炉子了。这件事在老师看来，倒是件很好的事。但是，刚修炉子时又是怎样的一番情景呢？?“哎，要我一个行不行？”一个同学问。?“不要你，都这么多人了！”?“算我一个中不中？”又一个同学问。?“来吧，早就把你算上了。”又一位“雷锋”参加了。除了两个人去打水外，炉子周围已经有八九个人了。?一位“雷锋”说：“××，你也参加吧。”那个同学回答道：“我不参加了，都那么多人了。”那个不参加的同学是不愿做“雷锋”吗？前面提到的同学都是以雷锋的思想参加劳动吗？请看修完炉子以后的情景吧。?“班长，记我了吗？”?“班长，记我了吗？”一个同学刚说完，又一个同学吵着问起来。?“记了记了，你们别吵吵行不行！我全都给你们记上了！”班长不耐烦地说。这句话满足了那些小“雷锋”的欲望，他们都满足地坐到了自己的座位上。?这能算是学雷锋吗？他们修炉子的主要目的是为了同学们吗？这种现象不仅发生在我们班，我们学校，也常出现在社会上。今年，松花江发大水，我们这受了灾。干部一方面组织群众修大壕，一方面组织群众生产自救，忙得不可开交。我们社有一个人，主动帮干部的忙，可是他这个忙可不白帮啊。今天帮填个表,就能多记几个义务工;明天帮算点帐,就能多背家几袋救灾土豆。这样的人啊,嘴上说是“帮忙”，可心里却有自己的小算盘。看来，好事背后还大有文章呢！日记刚读完，班级里立刻掀起轩然大波。那几个修炉子的学生立即站起来，个个义愤填膺，问是哪一个学生写的，非得要认识认识她不可。有的说，这不明明是在打击做好事的同学吗！有的说，这是对同学的侮辱！有的说是不正之风。一时间教室里七嘴八舌，纷纷嚷嚷，那几个修炉子的学生忿忿不已。同意这篇作文观点的学生终于忍不住了，站起来驳斥他们。一时间，双方形成两军对垒，唇枪舌剑相互辩论一节课。下一节课是数学课，双方的学生提议，和数学串课，接着把这件事情理论清楚。我采纳了他们的意见。?一上课，学生们还要辩论，我要求学生有理用笔说。每个学生既可以单独写文章，也可以几个人合写。开始，学生们都独立作文，写着写着，有些学生就聚在一起写，研究怎样把这篇作文写得有分量。下课后，学生把作文交上来，我一看这些作文，大喜过望。学生写的基本是议论文，同意那个学生观点的，写出了立论；不同意的，写出了驳论；持中间立场的，有立有驳，但也有自己的观点，说出了道理。? 第二天的语文课堂上，我走进教室，就在黑板上写上这么几个字：“祝贺同学们写出了议论文！”学生们一个个很惊讶，都说我们没学论文，怎么写出议论文了呢？我把作文发还给学生，让学生边听边答题。我说议论文有三要素，第一要素是论点，我讲解了什么是论点，要学生在自己的作文中找出自己的论点，学生们都找出来了。接着，我又讲了论据、论证，学生们也都在自己的作文中找出来了。然后，我就指导学生按议论文的基本结构形式给自己的作文划分层次，学生们都顺利地完成了。至此，学生们才明白真的写出了论文。我又利用二周的教学时间，指导学生用自已写的议论文与1—6册课本中的议论文(不包括文言文)比较阅读，让学生领略、鉴赏这些议论文的不同风格和形式。之后，又用两节课的时间，要学生们就着当地或学校中的事情写一事一议的小议论文。以后，初中阶段对议论文的学习，就放给学生自己学了。虽然我以后没有再给学生们讲议论文，但学生却写出了许多生动活泼的小议论文，喜笑怒骂皆成文章，读了之后真有点爱不释手。课后，我将这次教学的过程思路整理出来，如下图：

通过公布《在好事的背后》这篇日记，引学生“入境”，将学生置身于情境之中。接着在学生中引发“论辩”，学生在论辩中形成了自己的观点，又获取了作文材料，这样学生在无意识的情况下，写出了议论文。在这个过程中，起主要作用的是非智力因素。“点境”就是告诉学生写出了议论文，就在学生惊讶、将信将疑之际，进入“明理”这个环节，结合学生的作文讲解议论文的相关知识，学生至此才意识到自己真的写出了议论文，感到这样的文体并不难写，我们已经写出来了。学生掌握了议论文的知识，一鼓作气，趁热打铁，让学生进入“学练”这个环节，在这个过程中学生学会阅读议论文，进一步提高写议论文的能力。这个过程起主要作用的是智力因素。在非智力因素同智力因素共同作用下，激活了学生的潜能。在学生进入智力因素这个阶段，“明理”这个环节很重要，“不愤不启，不悱不发，“点境”之后，学生正处于“愤”“悱”之间，如前面说到的那个女同学，如果不及时地剖析她那篇口头作文，她还不知道自己作出了论文。就像一个人，他怀里揣着金子，但他不知道是金子，以为是铜，这块金子在他的身上就不会发挥出金子的作用。如果有人告诉他那是金子，他也意识到是金子时，金子的价值才会显现出来。同理，学生虽然写出议论文了，但他们不知道是议论文，就不会相信自己具备了那样能力，这时给予“明理”点拨，他们才恍然大悟，才会认识到自己具有这方面的能力。

在非智力因素的过程中，学生虽然写出了议论文，但这样的能力具有偶然性，不能持久。经过智力因素这个阶段后，学生才真正地拥有了这方面的能力，以后才会有意识地应用。

三、情境驱动，不教胜教

理清了思路，我在教学过程中，也有意识地将此法运用到实际教学的过程中，起到了不教胜于教的作用。?苏霍姆林斯基说过：“把教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”我认为情境教学从某一方面来说，就是隐蔽了教育的意图，让学生在不知不觉中获取了知识，得到发展。让学生掌握、运用作文这个表情达意的工具，真正地会作文，必需进入布局谋篇、构思立意的思考。这方面可讲的内容很多，若是给学生滔滔不绝地讲起来，面对眼前的初中生恐怕又是越讲越糊涂。对于此，我设计了目的作文。目的作文，就是要求学生带着一定的目的去写作文。在写作文之前要考虑是给谁看的，要达到怎样的效果，读者会有怎样的反应。交作文时，学生先写上作文目的，然后再把作文抄写在后面。评改作文时，老师根据他能否实现作文目的来评改。学生为了实现作文目的，首先心中要有明确的读者对象，为了实现自己作文的预想效果，就得考虑选取哪些材料，如何安排段落，怎样开头，如何结尾，运用怎样的写作方法和技巧，在用词上也要斟酌一番，写完后还要进行修改加工。即使你不对学生提出这方面的要求，在这样的情境中，学生也就不知不觉地进入到构思立意这个过程中了，学生的一些优秀作文，就是在目的的驱动下写出来的。

四、创设情境，自我发展

心理学研究表明，孩子越是感受不到教育者的意图，它的教育效果也就越大。这样的方法，也可运用到对学生的评价上，起到课堂教学起不到的作用。?在学生中调查，相当一部分:学生厌烦作文，怕作文，甚至失掉了写好作文的信心，这是当前比较普遍的现象。1985年秋季开学，初一学生入学交上来的第一篇作文，高者八九十分，低者四五十分。如果给他们评分，对那些得四五十分的学生无疑是浇了一盆冷水，入学第一篇作文就如此，他还有写好作文的信心和希望吗？面对这种情况，我设计了虚实积分法。?我把学生的作文成绩分为零分、正1分、负1分三个等次。开学第一次作文，无论是哪一个层次的学生，都是零分，这个零分是基础分。只要后次作文好于前次，就得正1分；不如前次，得负1分；不进不退，得零分。交作文时，学生自己要写上这次作文自己在哪方面有了进步。例如，有个学生前篇作文中心不突出，后次作文自己写上中心突出了，老师在批阅作文时，发现和以前比中心明确了，尽管写得不如其他同学，也能得正1分。如果学生有了进步自己没发现，教师就给他点出来。期末总评看积分，谁积分高谁就是作文发展的优胜者。这样的评价，让学生卸掉了低分包袱，轻装上阵，给学生创造了一个从零起步的公平环境，为学生营造出进步、发展的氛围。这种评估方法虚实结合：考虑到学生原有的基础差距，在形式上把不同层次的学生的起点都归到零，虽然全班学生分数相同，但实际上差距还存在，此谓“虚”；学生只要努力，就会得到正１分，得了正１分，说明有了进步，这又是“实”。这样的评估调动了学生的积极性和主动性。无论是上等生还是中等生、下等生，都能从零起步，尽自己的最大的努力去写好每一篇作文，写一次就提高一次，写一篇就提升一篇。一次胜一次，一篇强一篇，全班学生都处于向上发展的态势，得到了理想、充分的发展。这样评价，是非智力因素与智力因素的结合，情商与智商的相互作用。此法评的不是学生作文的高低，评的是提高和发展，用发展的眼光来评价正在发展的学生。教学方法的运用也受到时间的约束，此法我只用在初一第一学期，虽然只是一学期，但每个学生在在这样的情境中树立起了写好作文的信心，为以后的发展积蓄了后劲。到了初二、初三统计学生的获奖作文，其中有相当一部分优秀作文的小作者，就是初一入学第一篇作文成绩四五十分的学生。这样的效果，是我们在课堂上讲不出来的，教不出来的，是学生在一定的情境中自己发展起来的，显示出不教之教的強大作用。叶圣陶先生提出的“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”通过这样的情境设置得到了实现。 ?

为学生创造良好的学习情境，增强了学生的自信心，调动了学生主动学习，使学生的本能得以应用和发挥，促进了学生自我发展。这种不露痕迹的教育方法使学生走出困惑和无助的状态，在不知不觉中有了提高和进步。它不仅是一门科学、一种策略，一门艺术、一种智慧，更是一种育人之道，也是一个教师教育观的体现。这种方法具有复杂性、不确定性、生成性，在实施的过程中既需要教师的学科素养，还需要对学生有充分的了解。本人在这方面的探索很是肤浅，观点也需商榷，只是读了新版课程标准后发一点感想而已，希望能得到诸位的批评指正。

2022年9月4日

转自：“李元昌 主题研修系统”微信公众号

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