自20世纪末期以来，伴随着计算机技术、数字媒体技术、网络通信技术和人工智能技术在教育领域中的推广应用，移动学习（Mobile Learning）、泛在学习（Ubiquitous Learning）、协同学习（Synergistic Learning）、混合式学习(Blended Learning)、即时学习（Just-in-time Learning）、分布式学习(Distributed Learning)、计算机支持的协作学习（Computer-Supported Cooperative learning）、智慧学习（smart learning）、虚拟学习（virtual learning）等先后兴起。2020年，新冠疫情使全球近70%的学生因为大范围的停课而无法继续学业，数百万学生因局部停课而中断了正常的学习计划，于是，基于信息技术的远程学习成为了保持全民教育连续性的重要途径（联合国教科文组织，2021）。

一、“信息化学习”发生机制的探索与困惑

“信息化学习”主要是指：在现代信息意识指导下，学生在学习过程中，利用信息技术进行的学习活动（李芒，2007）。“信息化学习”强调了信息技术对主体开展学习活动的介导与支持作用。

（一）“认识优化说”

以信息技术可以优化认知来诠释信息化学习的发生机制，这种观点被称为“认知优化说”。“认知优化说”的核心思想是：信息技术是学习的工具或手段，学习主体通过借助信息技术实现对大脑的复合性刺激，并通过全面调动各种感觉通道来努力提高感知能力和认知水平。

（二）“学习重构说”

以重新变革原有学习、构建新方式来厘定信息化学习的核心机制，这种观点又被概括为“学习重构说”。“学习重构说”的典型判断是：信息化学习是对传统学习方式的彻底颠覆，它带来了学习的革命——这种变革不仅体现在学习的时间、空间上，体现在学习的内容和方式上，更为主要的是体现在学习的交互上（罗洁，2014）。“重构”意味着信息技术对学习方式的作用不是停留于简单零碎化的“小修小补”，而是全面系统的重大革新。

（三）“活动分化说”

在已有关于信息化学习的研究中，除了以上两种观点之外，还存在着一种“活动分化”的思想主张。国内的一些研究者并没有直接探问信息化学习的内在机制，而是以一般意义上学习方式的分类作为思考基点，集中讨论信息技术在自主、合作、探究、接受等过程中所扮演的角色。于是，信息化学习发生机制的研究就被转化成关于信息化自主学习、信息化合作学习、信息化探究学习、信息化接受学习、信息化体验学习等的具体探讨。比较而言，“活动分化”说既淡化了对技术工具价值的过分强调，又避免了对技术主导变革的过度渲染，而是以另辟蹊径的形式展开了对信息技术与学习主体关系的尝试性解读。

比较而言，“学习重构说”克服了“优化认知说”的弊端，其视阈保留了主体人的整全性；但“学习重构说”在肯定信息技术巨大变革性意义的同时并没能深入回应改造过程是如何发生与展开的。在此之外，“活动分化说”算是开辟了一条探究的新路向，可迄今为止，关于信息化学习具体形态的研究也只是留于表层，并没有真正直面“人与技术”的深层次互动逻辑。总之，对于信息化学习而言，主体和技术之间究竟遵循怎样的“游戏规则”？这依然是一个有待开启的“黑箱”。

二、“信息化学习”发生机制的技术现象学应答

（一）“具身”学习

在信息化学习活动中，多样化的终端设备已成为学习发生的常规组成部分。，在基于不同终端的诸多学习活动中，高质量的学习活动往往建基在“技术抽身离去”的基础之上。正如伊德所言，在最佳的境况下，技术是手段，明显不是主体关注的对象（唐?伊德，2012）。在考察信息化学习发生的整体性意向性格局之后，不难发现：人与信息技术之间同人与眼镜之间的具身关系并没有实质上的不同。

（二）“诠释”学习

那么，何谓“诠释”结构呢？很多时候，人类的经验与世界之间需要以技术为中介做出解释学的转换，在这种情形里，技术非但没有与人成为一个共同体，反而更加贴近世界成为世界的有机组成部分，人需要通过技术的界面来解读世界（唐?伊德）。

就信息化学习而言，在学习者、信息技术与学习内容的互动过程中，以“主体→（信息技术—学习内容）”为意向性公式的“诠释关系”中也是较为常见的。在各门学科教学中，教师依托电子白板、数字投影仪以及众多学科学习软件向学生提供相关内容，学生通过微缩的技术直观来经验并获取知识，这种信息化学习在本质上都属于“诠释学习”。

（三）“协同”学习

在信息技术应用的过程中，“具身学习”增强的是学习者的认知能力，“诠释学习”增强的是事物或是原理“被认知”的可能。那么，信息化学习的发生机制是否存在其它可能？

宏观来看，互联网技术和智能技术的广泛应用，其本身就构成了当前教育领域中最宏大的变革性背景。也正是由于信息化基础设施的不断建设与完善，越来越多的学生可以灵活享用电子阅览室、智慧教室以及智能设施，与便捷的终端相配合，学生的信息化学习越来越常态化。

在协同学习中，技术本身即是主体：它不仅是人和内容的连通中介，而且营造了人和内容发生连接的整个生态环境。随着智能化发展的不断深入，“协同学习”正在变得越来越普遍，人—机—内容的协同共进成为了信息化学习的重要方向。

（四）“浸润学习”

对于学习主体的发展而言，“具身学习”“诠释学习”和“协同学习”都建立在一个共同假设的基础之上，即：学习者和技术的对接是无障碍的。然而真实的情况却是：技术有时候是“合作者”，有时候则是“竞争者”。“竞争”使技术的主体地位得以膨胀放大，由此引发了人与内容关系的全息再造。

人并不总是能够通过掌控技术去感知世界，某些时候，技术本身就是人类需要知觉的目标对象。当技术放大了自身的“自主性”，人首先要做的是认识技术并寻求与技术的合宜交互。

因此，随着信息技术日趋复杂，信息化学习越来越难以简单地划归为某一特定类型，而是逐渐走向了“具身”“诠释”“协同”与“浸润”的共在与交叉。

三、伊德技术现象学的方法论启示

（一）突破实体还原论与二元对立论的思维局限

实体还原思维与二元对立思维的共性在于“简单化抽象”。实体还原思维可以追溯到柏拉图的理念论，在此种思维方式的支配下，人们相信世界上一切现象都以一个终极“理型”或“共相”作基础，通过找出所谓的“理型”或“共相”就能获得对纷繁事物的本质认识。受此影响，原本充满确定性与随机性、偶然性与必然性、线性与非线性、简单性与复杂性的世界被进行“简单化抽象”，其在解蔽之际带来了更大的遮蔽。

（二）超越工程范式与人文范式的割裂对峙

工程技术哲学将技术视作人类生活的决定性力量，重在考察技术发生、发展的规律，并以技术作为原点来分析人类思想、行为的变化及演进趋势。与工程技术哲学不同，人文技术哲学关注的是技术人文价值的重要性，研究的重心集中在技术生态伦理问题上，并以技术批判理论作为主要的言说方式。

对于信息化学习的研究而言，工程范式有助于深度解析信息技术的工作机理，人文范式有助于反思信息技术所给学习造成的异化现象；然而，两种进路也总是裹挟着自身无法克服的顽疾。

（三）重视理论的实践关怀与实践的理论提升

在教育领域中，学习方式总是会受到学习内容、学习目标、学习环境以及学习者个性条件的制约，因而诚如有学者所指出的那样：“在学习方式这个主题上，理性并不能对其普遍性加以肯定。”（周兴国，2006）当然，信息化学习的研究亦不例外。信息化学习的研究深刻折射了技术现象学的精神内涵，即从实践中发现各种具体的技术事物、技术现象、技术过程，并将其提升到哲学理论层面进行解读和描述，从而使实践的理论提升与理论的实践关怀高度统一起来。

（四）推动复杂性理论视野下学习研究的深化

如今，复杂性理论范式已对多个学科领域产生了巨大的影响，具体在教育活动中，信息技术介入之后，学习本身产生了一些新的变化。信息化学习的深入研究也涉及很多学科领域的交叉，包括教育学、心理学、计算机科学、神经科学、哲学、社会学等，因而以复杂性理论作指导来揭示学习活动的内部机制，这也是未来学习方式研究的必然趋势。

综上所述，对于信息化学习的研究而言，唐?伊德的技术现象学提供了一种全新的思考范式，这种范式有助于使信息化学习在“现象学+经验主义转向+实用主义”的框架下获得多角度的剖析和透视。当然，目前只是开启了一扇大门，研究的深化还有待于更多研究者为此付出的坚实努力。

原文链接

https://xbjk.ecnu.edu.cn/article/2022/1000-5560/2022-10-100.shtml

转自：“小学科学教学”微信公众号

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