以下文章来源于中国教育学刊 ，作者罗婷婷 刘建

作者信息

罗婷婷/南京师范大学教育科学学院博士研究生，南京工业大学科学研究院助理研究员；

刘建/南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，本文通讯作者。

本文摘要

教师作为学校美育实践活动的引导者和开展者，其审美素养的高低关系着学校审美教育的成败与学生的健康成长，更关系着教师自身人格的完善。纵观当下学校教育，竭蹶步趋于“教育苦旅”的“被动型”“追赶型”教师，其审美素养呈现出审美观念畸形化、审美知识功利化、审美情感缺失化、审美境界世俗化、审美能力固着化等问题。重构教师审美素养须从“完整人”视角出发，更多地凸显身体价值、重视感性存在、追求生命完整，以内在自觉和本性使然提升审美素养。

2013年至今十年时间里，一系列美育文件的出台标志着学校美育工作被提高到国家高度。教师作为学校教育教学过程的重要主体与关键引导者，其审美素养的高低直接关系着学校审美教育的成败与学生的健康成长，更关系着教师自身人格的完善。反观当下学校教育，部分教师审美意识淡薄、审美能力欠缺、审美趣味低级、审美情感缺失，何谈美育？从目前教师整体现状看，已不乏掌握专业教育理论、具备专业知识技能的专业型教师，也踊跃着大批从“经师”成长为“人师”的道德型教师，可是有多少教师能够本乎自然、发自内心地热爱教育、信仰教育，全身心地沉浸其中，享受幸福的人生体验呢？只有具有内在生命自觉、独立主体意识、整全和谐人格的“完整的”教师，才能更好地看到教育与生活的美好，真正践行通过教育“塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”。

一、“完整人”与教师审美素养

审美是审美主体对“美”的开放的领悟过程，植根于审美主体即人的生命活动的独特性质。席勒认为，一个“完全的人”只能是“审美的人”和“自由的人”。人通过审美活动克服人性分裂，把感性与理性完美结合，成为完整、自由的人。席勒的美学思想启发我们在完满人性的意义上理解人的审美素养，将感性与理性和谐发展的完满状态作为提升教师审美素养的切入口。

（一）“完整人”的内涵界定

中世纪哲学和神学主要代表人物托马斯·阿奎那在西方人学思想史上第一次明确提出了“全整的人”的概念，始终明确人的本质既包含灵魂，也包含身体。席勒运用康德哲学的先验分析法，提出完整的人性是感性与理性和谐发展的论断，这可看作他关于“完人”的抽象概念。维廉·洪堡提出“完人”的教育目标。永恒主义教育流派代表人物罗伯特·梅纳德·赫钦斯认为教育的目的在于促进人的理性、道德和精神理想的最充分发展，培养完整的人、自由的人，而不是片面发展的工具。美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯 认为教育理想是培养“躯体、心智、情感、精神力量融汇一体的完整的人”。德国存在主义哲学家卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯认为整全人是具有和谐人性的人。

我国传统文化也蕴含着丰富的“完整人”教育思想，虽未使用“完整人”的概念，但是无不追求和实践着“完整人”的教育理念。近代教育家潘光旦认为，一个人在身、心、灵三方面都发展到相当程度才能称为“完人”。王国维在《论教育之宗旨》中提道，“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者有真善美之理想：真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。”陶行知在南开学校的讲演《学做一个人》中指出：“要做一个整个的人，别做一个不完全、命分式的人。”基于“整个的人”的培养，陶行知又提出“新教育”与“活的教育”,提倡以“活的教育”“活的教师”来培养具有生命力与创造力的新人，即教师必须具有生动灵魂、充满旺盛生命力，才能运用活的教育方法和教育资源，创设活的教育情境，培养活力满满、身心完整的学生。

基于上述“完整人”思想梳理，可以将“完整人”的内涵界定如下。首先，“完整人”表现为理智、意志和情感的通达圆融。只有能够真正激发情感、留下深刻印象的东西，才能影响人的精神人格。其次，“完整人”表现为身体、精神的身心共振。传统教育更多的是一种“颈部以上的教育”，关心大脑以上的部分，却忽略身体与精神的统一。“活生生的人”的存在是最大的价值，教育须以鲜活的生命为起点，在过程中遵循生命的规律，以促进完整生命成长为终点。最后，“完整人”表现为求真、至善、臻美的辩证统一。善是真的灵魂，至善有爱，才能由内而外地生发出美来。如果教师丢掉了基本的善意，所谓的“真”，便是虚假的、危险的、丑陋的，更毫无美可言！唯有怀着“仁爱之心”，“生命之美”才能由此生成。

（二）教师审美素养内涵的重构

学术界关于审美素养的内涵界定还没有统一、明确的论断。林崇德团队关于审美素养的界定是“能理解和尊重文艺多样性，具有感知、欣赏、评价美的意识和能力；有健康的审美价值取向；有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美”。何齐宗教授认为，“审美素养包括审美观和审美能力。其中，审美能力包括了审美感受力、审美鉴赏力和审美创造力。”在杜卫教授看来，审美素养是“个体在审美经验基础上积累起来的审美素质涵养，主要由审美知识、审美能力和审美意识三要素组成”。易晓明教授等则认为“审美素养是先天审美倾向以及后天的文化学习不断统合生长的结果，是指人在不断地审美实践、文化学习中所形成的审美观念以及审美感受力和创造力”。可以看出，已有研究更多侧重审美素养的理性层面及运用理性思维开展审美活动，学者们基本认同审美素养是在先天审美的基础上，通过后天审美活动形成的包括审美知识、审美意识和审美能力等在内的要素构成。但是如果仅仅将审美理解为纯粹的知性与理性活动,便忽视了审美中以身体感知和情感体验表现内在生命活动的主体性与独特性。

1.审美体验呼唤身体的回归

我们总是以整个身体去经历、感受世界万物，而不是冷眼旁观。审美感知和审美体验首先是从身体实践中生发出来的。“主体性的身体与各种存在物打交道，产生各种各样的感受和心理体验……只有回到这个实在的并时刻被建构的场域，审美机制才能被充分敞开。”身体美学从“具身化”的实践立场出发，以“身心一体”为终极追求，认为审美主体独特的身体感觉与感性生命在审美和艺术活动中具有重要的价值。正是通过感性的身体与丰富的感官去感知和把握外在世界，我们才得以建构内在的精神世界，找回失落的感性生命与身体价值。

2.审美境界是情感之上的升华

“审美不仅是认识，它首先是一种体验，关联着人的感觉、欲望和生活感受，是一种个体的、具体的生命状态，它直接关联到人性的完整和谐与生存幸福，是一个生存范畴。把审美理解为人的一种生存状态，就为感性的出场铺平了道路。”多种感官的共同作用构成了我们的审美知觉，而这种知觉在审美活动中进一步提升为审美情感。李泽厚认为，审美是人性总结构中有关人性情感的某种子结构。康德说：“就像我们责备在对我们认为美的自然对象的评判中无动于衷的人缺乏鉴赏一样，对于在我们判断为崇高的对象上不为所动的人来说，我们就说他没有情感。”当全神贯注于美的形式而形成一种纯粹高尚的情感甚至更高境界的审美共情时，便能使这种情感不仅发生在审美过程之中，更能迁移至审美过程之外的整个人生。

3.审美的本质即完满人性的复归

亚历山大·戈特利布·鲍姆嘉通基于人们在审美活动中总是倾向于使用感性认识，因而把美学定义为“感性认识的科学”,而不是“美的科学”。他认为，符合审美要求的生动、丰富和密集的感性知识可以更好地唤起强烈情感，这与精简、普遍的理性知识并不冲突。审美既是人类的一种享受性需要，更是人自由本性复归的需要。人类的审美历程总是向着关注人自身解放的方向发展，其本质指向人类“诗意栖居”的自由状态，使人回归最本真的幸福。审美主体在审美活动中既能够按照个人的特点去充分感受、体验和想象，也能在动情的想象中感悟对象存在本质和意义，确定其精神价值。审美要求主体在感性与理性的和谐统一、在超越世俗与现实的束缚中走向审美自由，至此，“审美”与“完整人”的互相吸引便找寻到完美的契合。

因此，重构教师审美素养须从“完整人”视角出发，更多地凸显身体价值、重视感性存在、追求人性完满。教师审美素养可以被认为是教师通过一系列感知、体验、鉴赏并创造美的活动，形成关于美的知识、能力、情感和意志的综合表现，关乎着教师最基本的情感能力、价值判断和人格整全。对于人工智能时代的教师而言，这样的审美素养更具有唯一性和不可替代性，是教师不断地摸索、自悟、磨砺而逐渐丰富、完善，最终内化为教师个人生命的一部分，从而实现教师作为“人”的完满统一。

二、“完整人”视角下的教师审美现状

学校教育没能成为“诗意栖居的大地”，同样面临着无法避免的审美滑坡。竭蹶步趋于“教育苦旅”的“被动型”“追赶型”教师迷失自我、焦虑困顿，根本无暇发现美好、体验幸福，教师审美素养亟待提升。

（一）审美观念畸形化

当代社会各种美的元素正不断体现和渗透在我们的日常生活之中，艺术与审美不再遗世独立于生活之外，审美与生活的壁垒逐渐被打破。当代青年人包括教师作为浸淫在媒介环境中成长起来的个体，很容易被外界异常丰富的信息、良莠不齐的审美文化干扰迷惑。若不能洁身自好，保持高雅的品格，便会自甘堕落，对于美的审视与评判即转向速食化、肤浅化甚至畸形化。如西方文化以多种形式渗入，一些教师盲目崇拜西方文化而成为传统审美文化的文盲；“娱乐至上”“博眼球求上位”的网络文化使部分教师的审美从世俗走向粗俗；“彰显个性”“哗众取宠”的商品经济更是催生了“以丑为美”的低级趣味。正如狄更斯所说：“这是一个物质极其充裕的时代，这是一个精神极其匮乏的时代。”

（二）审美知识功利化

人被科学型塑的时代，理性带来了技术与工业的巨大进步，但它的过度膨胀也导致了人自身本质的剥离。教育领域整个评价体系的功利性导致教师行为的唯功利化，至于人的道德培养、审美塑造、全面发展，则无力也无心论及。教师的使命“不再是柏拉图所言的引领处于封闭洞穴中的灵魂转向洞外的善的理念，教人做好人，不再是孔子所言的探求、聆听仁道并诲人不倦、教人向善。与之相反，教师仅是谋生的一种职业。”对于依然处于边缘地位的审美教育端，教师更是基于某种目的或外在压力、利益被动地学习或积累审美知识，难以拥有深度真切的审美体验，以自由和愉悦为特征的美被边缘化甚至被遗忘了。

（三）审美情感缺失化

诺瓦利斯说：“人的心灵——内在世界有着比理性及其要求更高的东西，这就是想象力、自我感觉、兴奋的感受性。情感本身才是人的全部生存赖以建立的基础，人必须通过活生生的个体去感受世界，而不是通过理性逻辑去分析认知世界。”从目前教师的整体专业素养来看，大多数教师并不缺乏系统的专业知识与专业技能，可是精美的课件演示、标准化的教学语言、程序化的教学过程缺乏自由的天性、奔放的想象与丰沛的情感，因而无法走进学生的心灵世界，无法感知学生的细腻需求，无法关注学生完整生命的发展。绝对的价值判断、细密的理性分析、精准的逻辑推演，使教师本来鲜活真实的生命存在被分割在对象性的思维世界里，审美情感与职业幸福感便日益枯竭和芜杂。

（四）审美境界世俗化

传统的知识能力取向为主导的教师教育，能培养出教学技能精湛的教师，却未能培养出有灵魂、有境界、有生命自觉的“完整”的教师，这种知识能力的提升并不足以带来教师个体生命境界的整体打开。“人类进步需要分裂生存的完整，才能够追求真理，通过文化教养使人的各种素质相互对立地发展，将所有精力集中到培养人的某一特定能力上，这种片面的发展，对文明的发展、人类的进步是绝对必要的，但就个体而言，却是灾难性的，个体在这片面的能力培养过程中必然丧失了自然本性，人也就不再是幸福和完整的人。”现代人过多地依赖与受制于外部世界，整天奔波忙碌却孤独焦虑，缺少心灵的安顿与自在。教师同样如此，在人格世界中退缩在自我的圈隅之中，在现实世界中越来越精致谨慎。教育成为脱离生命本体的外在，演变为一串指标数字或冰冷符号，学生沦为教育的物化对象，演变为没有生命力的学号代称或“好”与“差”的三六九等。教师未能与学生建立起内在共生的精神联系，自然缺乏发现美的眼睛、优雅不迫的胸怀气质与高雅脱俗的审美境界。

（五）审美能力固着化

教师应当充分遵循教育、教育对象以及教师自身发展的规律和目的，以纯粹真挚的情趣，在教育场域中感受美、鉴赏美、表达美并创造美。但是在目前的教育领域中，大多数教师审美能力主要是在学校教育为数不多的艺术课程和生活化的审美环境中所形成的，自身审美素养层次较低，更别说如何传播美育、践行美育。这一方面是由于教师自身审美意识不足，认为审美教育最多是学校正统教育“无足轻重”的附属与补充，没有主动提升审美能力的主观意愿；另一方面是由于教师审美教育流于“空转”导致没有配套针对性的课程设置体系与人才培养方案，使绝大部分教师即便非常认同审美教育的重要和成效，一旦涉及基础理论、具体途径和方法时，只能泛泛而谈，缺乏对于审美对象基本的鉴别、欣赏与评价能力。

三、“完整人”视角下教师审美素养的提升路径

（一）教师审美素养提升的内生机制

在这个知性与理性成为新“信仰”的时代，人们更习惯于从理性层面介入，强调理解、阐释、反思等审美能力的形成，反倒忽略了以生理、感官层面的悦耳悦目来激活个人的情感体验进而提升审美素养。因此，我们更应该关注作为“人”的教师的生命及其价值，使教师主体意识自然彰显、创造潜力自由释放，人生意义与教育事业天然相融。

1.复活感性、体认生命，以至善激发审美自觉

理性是冷静、现实和理智的，而感性则是情感、直觉和想象的。美是不可预测、无法计量的。具有高度个性特征的审美体验具有绝对的个体性与偶然性，这是高精尖的科学技术和无懈可击的数字统计不可替代的。每一次活跃的、灵动的审美感受，都成就了唯一的审美高度。只有人的生命感性，才能在艺术创作或审美活动中把握到这一点。以审美的个体感性反抗现代文明进程对人性的异化，以最本真的生命状态凸显人存在的本体价值，是教师审美素养的生成根本。当教师成为身心愉悦、幸福满足的生命主体时，便会自然成长为一个善于发现美、创造美的审美型教师。

安索尼·克龙曼主张，大学应该是探讨生命意义的场所，而不仅仅是传播知识。信息泛滥的时代，外部世界愈是快速变化，通过向内的探索与守正寻找具体的生命意义、建立完整的自我、实现自身的价值就愈发重要。当教师在真实生命的意义上有所体认，在教育工作中建立起真正的热爱和兴趣，他们才能以个体自觉的形式求得审美能力的提高、审美需要的形成、审美价值的确立和审美境界的升华。如福柯所说：“身体和精神是合一的，因此提倡身体体验并不意味着对本能的依赖。”正是通过本体自觉的治理，来融入身体的体验实现对工具性或手段性生存的抵制，在超越中实现生存的美好。当教师能够享受到一种由于对自我生命意识的确证和肯定而带来的愉悦感，这便为教师审美素养的提升找到了真正的落脚点。

“在任何一个民族中，审美修养的高度和极大普遍与政治的自由与公民的美德、美的习俗与善的习俗，举止的文雅与举止的真理都是携手并进的。”教育是一门爱的艺术，更是一门“仁而爱人”的事业。有爱，继而才能培育爱、激发爱、传播爱。对于教师而言，“眼前见学生无一个不好人”，便是审美的终极情怀。在浮躁的世界中守住内心的宁静，以涵容真善的审美情感注入教育活动，以至善、仁爱、审美的眼光看待学生，无分别、不判断，往日苦苦求索的问题或许会豁然开朗。尊重学生最本真的主体状态，真正发现学生的存在之美，学生同样报之以美的体验。同声相应、同气相求、共同向美而生的师生关系，不失为一种美。

2.浸养理论、躬身实践，以专业能力养成审美素养

即便从顶层设计的国家政策到学校课程的具体目标，美育地位日益凸显，但是大多数教师由于种种原因没有系统学习过美学理论，对美学知识一知半解。因此，教师必须积累起足够的审美理论知识，参透美的本质与审美规律，才能够在教育和生活的各个领域敏锐地发现美、感知美、表达美和创造美，为个体提高审美素养赋能。这样的教师总是在不失理性逻辑内核的同时，充满着生动、新颖、美好、积极的品质与气息，在传授知识与技能的同时，更令学生身心愉悦。

审美实践活动主要包括审美关照和审美创造两种表现形式。审美关照即指教师通过触摸艺术、亲近自然、走进生活，充分捕捉、感受与鉴赏艺术和现实中的美。在认识世界的过程中加深对自身的理解，个体的生命得以充盈，天性得到充分发展，审美素养得以提高。审美创造则是更高层次的审美实践活动，它是通过有意识地创造美好事物以达到思想情感的表达和自由精神的体现。对于教师而言，审美创造更多地体现在教育教学活动的创新中，如制订审美化的教学目标、挖掘审美化教学内容、创新审美化教学方法。带领学生走出课本，进入生活，通过完整、鲜活、丰富的教育过程充分感受生命、理解他人、完善自己。同时，教师要善于发掘所在学科中的美育元素，将自然美、艺术美、科学美与社会美等内容有机融合，以期达到各美其美、美美与共。

（二）教师审美素养提升的外部扶持

受标准化设计、绩效驱动等外在力量的驱使，教师的专业化日益异化为碎片化、平面化、标准化，教师更多地关注“是否成功达到或超越了多少标准”，而忽略了自身人生意义与价值。因此，除开教师自身内省，还需从外部寻求扶持以提升教师审美素养。

1.完善教师教育机制，实现“抽象人”向“现实人”转向

一直以来，学校教育更多侧重于知识和技能的学习，而忽视学生作为“人”的发展，在这种教育过程中成长起来的教师也不例外。当前教师审美教育要改变传统的将音乐、美术等艺术课程等同于美育课程的培养模式，以蕴蓄于“美”之中的感性与理性相融合的方式唤醒准教师对自身、他人和世界的感受，在拓展和丰富感性经验的基础上，加深对美学理论的理解与把握，帮助其趋近美的自由状态。除开审美理论知识与技能的传授，更要注重“准教师”人文底蕴的积淀，个人德行的养成以及完整人格的塑造。同时，对贯穿职前教育、入职教育和教师发展三个阶段的教师教育进行宏观设计与整体思考，从教育目标厘定、课程设置、学科布局、考核评价等出发，构建教师审美教育一体化机制，为教师审美素养的提高提供全过程、全方位支持。

2.改革考核与评价机制，实现“物化人”向“完整人”转向

工具理性价值指导下的教师考核与评价机制只能看到工作情境中是否具有胜任力的工具人、物化人，忽视了教师自身的、精神的、生命的内生性力量，消解了教师作为“完整人”的生命终极关怀，遑论审美!因此，要坚持发展性评价理念，以最大限度地激发教师的自主性与创造性；要实施分类分层次分学科考核方式，以适应不同类型教师的工作特点和职业生涯的不同阶段；要减少随意布置的各类调研统计、信息采集、检查评比等考核事务，切实为教师的身体和心灵减负。过于追求量化指标、显性指标、单向指标的教师评价体系只能催生出消极、被动、偏执的教师个体，根本无力感触美好。只有拥有“完整”生命的教师才能在“自由”的教育旅程中“自觉”发现美、抵制丑，并引领学生追寻更美好、更有意义的生活。

3.澄清文化引领，为教师营造良好审美氛围

在高度物化又充满浮躁的时代背景下，教师审美受多重文化冲击，不可避免地呈现庸俗化、功利化、形式化。学校是社会优良风气的创造者与引导者，其教育性、科学性、先进性决定了学校必然成为经典与高雅文化的坚实捍卫者。因此，学校要以弘扬人性的真、善、美为追求进行校园文化建设，以高雅文化的革命性力量引领教师摆脱烦琐、净化灵魂，追求美好的生活境界。通过提供具有自律性与批判功能的“高雅文化资本”进行“美学拯救”，抵制社会庸俗文化对学校的浸染，引领教师提升审美意识与能力。

美可以摆脱现世政治束缚，摆脱虚荣与欲求的干扰，并让真理与善意更忠于最本真的自己。“驱散任性、轻浮和粗野，那么你就潜移默化地从他们的行动中并最终从他们的意向中驱除了这些劣根性”，人心得到改善并由内而外地显现，最后达到性格高尚的目的。习近平总书记在2019年学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“教师要给学生心灵埋下真善美的种子，引导学生扣好人生第一粒扣子。”教师为人师表，必须始终保持清醒的自我意识，与时俱进地提升人格魅力，报以“唯美”的心态，不断地进行自我更新、自我完善，在体验成就感与愉悦感中提升生命价值，实现从“教书匠”向教育家进而向教师艺术家的转变。

完

本文刊于《中国教育学刊》2023年第七期

转自：“初始化工作室”微信公众号

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